Глава 5. общая логика и структура психолого-педагогического исследования

Логика организации психолого-педагогического исследования

Подготовительный этап

Подготовительный этап исследования включает в себя определение его объекта, предмета, целей и пн)ач. На основе предварительных наблюдений, знакомства с состоянием ис­следуемой проблемы, анализа литературы вырабатывается рабочая гипотеза для ее последующей проверки в процессе исследования.

Объект, как уже говорилось, — это та часть действительности, которая будет изучаться в процессе исследования. При определении объекта исследова­ния необходимо сужение его границ, т.е. четкое определение времени и про­странства, в рамках которых можно реально проводить исследование. Напри­мер, объектом исследования является не вся система профессионального обра­зования, а «последипломный период непрерывного профессионального образования педагога».

Предмет исследования, как определено ранее, — это та сторона (аспект), которая будет непосредственно исследоваться в объекте, его область, в которой ищутся закономерности и пр. Так, выбрав в качестве объекта исследования по­следипломный период непрерывного профессионального образования педагога, мы можем исследовать особенности стимулирования его профессионального саморазвития, становления педагогической культуры, коммуникативную под­готовку и т.д. Понятно, что один объект может иметь несколько предметов ис­следования.

Здесь требуется обоснование актуальности выбора именно данного предме­та исследования, которое складывается из ответа на следующие три вопроса:

Чем вызвана потребность в исследовании именно этого аспекта?

Есть ли реальные возможности для его исследования?

* Какие негативные последствия могут произойти, если не получить нового шания о нем?

Выделение предмета исследования — ответственный момент его проектиро­вания. Ведь если объект— это часть педагогической действительности, то предмет отражает «угол зрения» исследователя на эту реальность, его позицию н восприятии системы образования.

Точно и конкретно обозначенный предмет исследования оптимизирует дальнейшую деятельность. И наоборот, расплывчатая формулировка способна сделать эту деятельность безрезультатной. «Вначале собаку плохо назвали, а потом ее за это убили,» — говорит английская пословица. Чтобы не погубитьсвои дальнейшие усилия, следует «хорошо» сформулировать предмет исследо­вания.

Цель исследования отражает то знание об объекте, которое предполагает получить ученый. К примеру, определив в качестве объекта исследования игро­вую деятельность в системе обучения подростков, предмета — процесс стиму­лирования у них осознанности выбора жизненной позиции, исследователь мо­жет задаться целью обосновать стимулирующие возможности дидактической игры как средства стимулирования у подростка осознанности выбора жизнен­ной позиции (целью может стать обоснование принципов организации дидак­тической игры, разработка соответствующих технологий игровой деятельности и т.д.).

Задачи в своей совокупности конкретизируют цель исследования и могут формулироваться в одном из двух вариантов: как последовательность шагов или как составляющие в достижении цели. В первом случае переход к решению каждой следующей задачи предполагается только при выполнении предыду­щей, результаты которой и становятся основанием для дальнейшей работы. Во втором случае задачи исследования решаются параллельно, а объединение их результатов приводит к достижению цели. В любом варианте формулировка за­дачи должна намечать получение конкретного результата (начинаться со слов «выявить», «обосновать», «установить» и т.п.), а не проектировать предстоя­щие действия («проанализировать», «провести», «изучить» и т.д.), не дублиро­вать план действий.

Гипотеза — это научно обоснованное предположение. Д. И. Менделеев говорил: «Гипотезы — это тот компас, которым исследователь должен руково­дствоваться, чтобы не заблудиться в лесу фактов и океане мысли». В гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в объекте и предмете исследования, что исследователь предполагает обнаружить и проверить в ходе работы. Она должна быть принципиально проверяемой доступными диагностическими средствами, простой для понимания и логического объяснения.

Исследовательская гипотеза — это научно обоснованное предположение о структуре исследуемого объекта, о характере и сущности связей между его со­ставляющими, о механизме их функционирования и развития. Гипотеза являет­ся своеобразным прогнозом ожидаемого решения исследовательских задач. В результате проверки гипотеза либо опровергается, либо подтверждается.

Гипотеза является непременным атрибутом научного исследования. Ее необхо­димо конкретизировать так, чтобы она требовала экспериментального и теорети­ческого доказательства ввиду новизны, необычности, противоречия с существую­щими знаниями. «В этом смысле гипотеза не просто постулирует, что данное средство улучшит результаты процесса (порой это очевидно и без доказательства), а высказывает предположение, что это средство из ряда возможных окажется наи­лучшим для определенных условий, что такая-то мера применения средства ока­жется рациональной для современных типичных условий школы с точки зрения критериев результа-гивности и расходов времени учителей и учащихся и пр.» (Ю К. Бабанский ). Г ипотеза должна вытекать из предварительного анализа теории ипрактики образования, опираться на определенные аргументы, а не предлагаться в виде личного мнения.

Гипотеза может быть описательной, объяснительной или прогностической. Описательная гипотеза — это предположение или о существенных свойст­вах изучаемого объекта (классификационная), или о характере связей между элементами объекта (структурная), или о степени взаимодействия (функцио­нальная гипотеза). Чаще всего гипотеза формулируется в виде модели феноме­на, условий или деятельности, которая затем проверяется в диагностике.

Объяснительная гипотеза определяет причинно-следственные связи, выдв­инет причины, факты, которые были установлены в результате подтверждения описательных гипотез.

Прогностическая гипотеза помогает раскрыть объективные тенденции в функционировании и развитии изучаемого объекта.

Интерпретация понятий — это процедура истолкования, уточне­ния значения понятий, которые будут применяться в исследовании. Поскольку большинство понятий, используемых в психолого-педагогической теории, имеют неоднозначное толкование, множество значений (порой противополож­ных), нередко употребляются в бытовом или интуитивном понимании, на под­готовительном этапе полезно определиться в выборе круга используемых по­нятий, понимании основных категорий, изучаемых качеств, свойств, критери­ев, показателей и параметров, по которым будет производиться их диагно­стика.

Интерпретация возможна в одном из следующих трех вариантов:

Теоретическая интерпретация — раскрытие содержания понятия через по­нятия меньшей общности;

-эмпирическая интерпретация — это выделение эмпирических (наблюдае­мых) признаков, конкретизирующих содержание основного понятия;

Общенациональная интерпретация — это дальнейшее расчленение эмпириче­ских индикаторов основного понятия на более простые операционные понятия, которые будут поддаваться измерению.

В подготовительный период выделению объекта исследования может пред­шествовать формулирование проблемы, которая и будет обоснованием акту­альности психолого-педагогического исследования. Определение цели может предшествовать предмету, выделение и интерпретация основных понятий — гипотезе, а задачи могут формулироваться после определения гипотезы как проект ее последующей проверки. Важно не упустить ни одного из этих суще­ственных моментов подготовительного этапа и осознать логику их реализации, что позволит эффективно распланировать исследовательские процедуры.

Планирование исследования включает в себя оп исследовательских действии разделение экспериментальной базы, отбор методистов _сборапервичной информации, обоснованиелогической структуры их использования, принятие решения о предполагаемой методике обработки информации и визуализации данных. Здесь же проводится подбор и подготовка используемых в исследовании материалов.На этапе планирования исследования требуется решить ряд принципиаль­ных вопросов, от которых зависит продуктивность последующих действий: оп­ределить критерии и показатели диагностики исследуемого объекта, выделить стадии или уровни становления (развития, функционирования) изучаемого свойства. Здесь определяется оптимальный тип шкал, которые будут использо­ваться для фиксирования диагностируемых показателей. Для этого необходимо провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы. Резуль­татом деятельности исследователя на данном этапе является разработка плана предстоящей деятельности и готовит все необходимые для ее осуществления средства.

После завершения подготовительного этапа реализуются два уровня, свой­ственные всем психолого-педагогическим исследованиям,- эмпирический и теоретический.Сбор эмпирических данных Эмпирическое исследование включает три э т а -

п а: сбор эмпирических данных, анализ эмпириче­ских данных, формулирование выводов и заключения. Этот этап, как правиле), предполагает проведение диагностических методик, протоколирование данных, коррекцию применяемых методов с целью получения наиболее полной и точ­ной информации о предмете исследования, а также первичную обработку дан­ных, их классификацию и предварительную интерпретацию.

Реализация на практике диагностических методов требует от исследователя профессионализма и гибкости, вариативности поведения, деятельности и отно­шений. При этом в исследовании нельзя терять основное — его педагогический характер, направленность на совершенствование субъектов и процесса педаго­гического взаимодействия.

Особенно часто неадекватные реакции дает подросток: интенсивно развиваю­щееся самосознание концентрирует его внимание на том, что он выступает для ок­ружающих объектом рассмотрения, и его очень волнует, каково это восприятие окружающих, поэтому он прячется за маску равнодушия, фиглярства, кривлянья, грубости, иногда цинизма. При сочувственном отношении к подростку и сохране­нии открытой позиции и искренности взрослым удается нивелировать такое пове­дение, а через какое-то время — вовсе снять эти неприятные поведенческие черты.

Н.Е. Щуркова

В процессе исследования нередко привлекаются в качестве экспертов педа­гоги-практики. В этом случае проводится их знакомство с целями и задачами исследования, содержанием диагностических материалов, инструктаж или обу­чение, а также решается проблема мотивирования их добросовестных действий по сбору диагностической информации.

Необходимо определиться и в роли самих диагностируемых (детей, педаго­гов, студентов и т.д.): на каком этапе диагностика будет проводиться скрыто, когда с объявлением диагностических целей, а когда — с привлечением их са­мих в качестве экспертов.

Случай из практики. Как только молодой учитель начал обрабаты­вать данные только что проведенной анкеты по выявлению мотивации учения, вкабинет буквально ворвался класс; чьи анкеты лежали на столе. «Галина Ивановна сказала, что вы нас изучаете, — радостно сообщили десятиклассники. — Это прав­да? А как вы это делаете?» Ничего не оставалось, как объяснить, что по одному и <ому же мотиву в анкете были три разных вопроса, ответы на которые усредня­лись, чтобы уменьшить ошибку. «И правда, они об одном и том же! А тут я при­врал; на самом деле я бы выше оценил,»— заметил один ученик. Другие тоже стали комментировать свои ответы. А учитель, сориентировавшись в ситуации, стал делать для себя пометки. Так результаты диагностики стали ближе к реаль­ному состоянию дел.

Анализ эмпирических данных

Анализ эмпирических данных позволяет проникнуть глубже в сущность явлений и процессов.

Для этого проводится классификация, систематизация, количественная и каче­ственная обработка результатов, синтез компонентов диагностируемого объекта, выработка и обоснование педагогического диагноза и заключения о состоя­нии диагностируемого объекта, прогноза его дальнейшего развития.

Основное назначение аналитического этапа — дать содержательную интер­претацию полученным результатам и выявленным закономерностям для после­дующей выработки обоснованных заключений и рекомендаций. Для этого дан­ные группируются по сходству признаков, сравниваются с экспериментальной группой или с начальными величинами, составляются сводные таблицы и ис­пользуются другие средства визуализации данных, сравниваются с их теорети­ческой моделью и среднестатистическими показателями. На основе синтеза компонентов объекта исследования вырабатывается некоторое новое его виде­ние.

Количественный и качественный анализ данных — это основной материал для теоретических выводов. Здесь важно не только то, какая информация полу­чена и какие выводы на ее основе сделаны; главное — полученная информация должна превращать исследование из инструмента познания в инструмент со­вершенствования образовательной практики.

Так, проводя исследование эффективности методической системы подготовки студентов педагогического, университета, мы ежегодно диагностировали результа­тивность их обучения. Статистический анализ обнаружил существенное снижение диагностических результатов в течение последних двух лет. Количественный под­ход приводил к выводу о неэффективности применяемой методики. Однако каче­ственный анализ показал, что изменились условия набора абитуриентов, появи­лась новая категория студентов-договорников, которые требуют иных методов ра­боты с ними. Соответствующая корректировка методики позволила восстановить ее эффективность. Так результаты диагностики стали индикатором требуемых из­менений, а не «приговором» затраченным ранее усилиям.

Формулирование выводов Главное на этом этапе — выработка и формировка обоснованного заключения о состоянии ис­следуемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние; про­гноз тенденций развития объекта исследования; разработка рекомендаций.

На этом этапе оцениваются оптимальные условия протекания процесса, сте­пень достоверности полученных выводов, перспективы дальнейших исследований.

Моделирование в психолого-педагогическом исследовании

Понятие моделирования Основа научной деятельности в процессе анализатеоретических материалов, сбора и обобщения эмпирических данных и на всех других этапах исследования — моделирование. Моделирование составляет суть исследовательских действий в образовании.

Основу теоретического уровня научного исследования в образовании составляет моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности.

Модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность сле­дующихцеленаправленных действий субъекта:

конструирование модели;

экспериментальный и (или) теоретический анализ модели;

сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала;

обнаружение расхождений между ними;

корректировка модели;

интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей;

практическая проверка результатов моделирования.

Можно представить следующую последовательность этапов построениямодели:

нахождение образной (метафорической) аналогии между изучаемой сис­темой и некоторой другой, более изученной;

проверка обоснованности найденного образа, его соответствия наблю­даемой реакции;

введение аналогии в логические рамки, которые позволяют проверить степень полноты соответствия аналогии реальным данным;

проверка существенности, ценности аналогии, то есть установление зна­чимости в модели и прототипе тех отношений, которые пока не были приняты во внимание.

Если учет этапов не приводит к серьезным поправкам в образе, то модель- аналог признается полезной. После этого начинаются этапы детализации модели:

установление масштабов входящих в логическую модель величин и пре­делов их изменчивости (области валидности), при которых данная аналогия яв­ляется вполне справедливой;

исследование возможностей интерпретации в терминах модели второсте­пенных отношений прототипа, от которых могло быть отвлечение на первых этапах;

описание предложенной модели возможно более формальным способом.

Таким образом, как заключает В. Б. Шапарь, от моделей ожидают прежде всего:

а) формального упорядочивания, структурирования имеющихся данных;

б) наглядности представления о структуре;

в) возможности перехода к методикам и технике сбора данных, к диагности­ческим процедурам.