Виды педагогических технологий

На сегодняшний день существует большое разнообразие педа­гогических технологий. Большую группу составляют личностно ориентированные технологии обучения. Их суть — изменение про­цессуального блока педагогической системы обучения в плане его личностной ориентации, требующего использования комплекса методов, средств, организационных форм обучения, обеспечива­ющих комфортные условия для развития личности обучаемого.

Технология разноуровневого обучения. Ее суть — создание усло­вий для включения каждого учащегося в деятельность, соответ­ствующую зоне его ближайшего развития. Создание модели школы с уровневой дифференциацией, организованной путем деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладеет программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: ми­нимальном (государственный стандарт); базовом; вариативном.

Принципы разноуровневого обучения:

— всеобщая талантливость — нет людей бесталанных, есть за­нятые не своим делом;

— взаимное превосходство — если что-то получается хуже, чем у других, то надо искать, где получается лучше;

— неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может быть окончательным.

Технология адаптированной системы обучения. Система обуче­ния строится исходя из принципа адаптированности, согласно которому педагогическая система должна создавать максимально комфортные условия для быстрого и эффективного приспособле­ния обучаемого к конкретным условиям конкретного образова­тельного учреждения. Центральное место в адаптированной си­стеме занимает учение. Деятельность учреждения рассматривается не только как результат, но и как процесс формирования учения, поэтому педагог обучает всех; работает индивидуально; организу­ет самостоятельную деятельность обучаемых; использует стиль взаимоотношений, позволяющий наладить позитивные отноше­ния между педагогом и обучаемым, педагогом и коллективом клас­са (учебной группой), обучаемым и другими учащимися.

Рассмотрим механизмы действия основных педагогических тех­нологий обучения, интенсивно используемых в современном об­разовательном процессе профессиональной школы.

Технология программированного обучения. Программированное обучение — это особый вид самостоятельной работы обучаемых над переработанным учебным материалом. Возникновение его связывают с влиянием техники в XX в. на все сферы деятельности человека, в том числе и на образование. После Второй мировой войны стали интенсивно разгораться споры между сторонниками вербального и визуального обучения. В результате было предло­жено сместить акцент на использование в образовательном про­цессе технических дидактических средств обучения. Условно эти средства разделили на «устойчивые»: магнитофон, радио, проиг­рыватель, компьютер — и «мягкие», предполагавшие, что учебная Информация педагога может быть передана обучаемому с помощью специальной программы, воспроизводимой на магнитофонных лентах, видеокассетах, компьютерных программах, электронных учебниках, кинотренажерах и т.д.

Значение программированного обучения многогранно. Оно направлено на развитие логического мышления студентов, на при­витие им навыков самостоятельного добывания знаний, интереса к знаниям, на осуществление обратной связи.

В программированном обучении ярко прослеживается взаимо­связь преподавания и учения, поскольку одновременно идут и процесс познания, и процесс исполнения в репродуктивной и по­знавательно-поисковой деятельности.

Педагогам такая технология позволяет увеличить информаци­онную емкость обучения, индивидуализировать подачу учебной информации, выстроить процесс обучения с учетом оперативных целей и в последовательных, поэлементных процедурах их до­стигнуть. Кроме этого, программированное обучение, построенное на определенном алгоритме учебных действий обучаемых, дает возможность преподавателю управлять процессом обучения на основе установления внешних и внутренних обратных связей.

В программированном обучении центральным звеном являет­ся специально созданная педагогом программа, понимаемая как упорядоченная последовательность задач, которые передаются обучаемым с помощью специальных технических средств. Обуча­ющая программа позволяет достигнуть эффективности управле­ния учебным процессом путем обеспечения оптимального управ­ления учебными действиями обучающегося во время его работы с компьютером, аудио- и видеозаписями.

Обучающие программы разнообразны по своей структуре. Пер­вые обучающие программы (Б.Скиннер) были линейными. Они представляют собой жесткую последовательность сменяющих друг друга шагов. Переход к каждому следующему шагу осуществляет­ся в таких программах в случае положительных ответов на конт­рольные задания и вопросы предыдущего шага; в противном слу­чае обучаемый возвращается опять на начало данного шага и вы­нужден вновь изучать данную информацию. Линейная программа направлена на избежание ошибок.

В методике разработки линейной программы существует сле­дующая последовательность.

1. Дидактический материал делится на незначительные дозы, или, по-другому, на шаги, которые учащиеся преодолевают отно­сительно легко и последовательно, шаг за шагом.

2. Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не могут быть очень трудными, иначе студент может потерять интерес к работе.

3. Обучаемые сами дают ответы на вопросы и заполняют про­белы на основе информации, которой хорошо владеют.

4. По ходу выполнения заданий учащиеся сразу же информи­руются о правильности/неправильности ответов.

5. Все рамки программы учащиеся должны пройти, но в инди­видуальном, удобном для конкретного студента темпе.

6. В начале программы студентам дается инструкция, содержа­щая большое количество указаний, облегчающих получение отве­та, но к концу программы число указаний резко сокращается.

Чтобы избежать механического воспроизведения информации, одна и та же мысль в нескольких рамках программы повторяется в разных вариантах.

Вторая разновидность программ — разветвленные. Такие про­граммы направлены на обнаружение пробелов и недостатков в знаниях обучаемых, построены на выборе одного правильного ответа из нескольких. Поиск правильного ответа стимулирует умственные усилия учащихся. В случае неправильного ответа сту­денту предоставляется дополнительная учебная информация, по­зволяющая более успешно усвоить предыдущий шаг, причем ак­цент при повторе делается на те учебные элементы, которые ока­зались неусвоенными. Поэтому содержание дополнительного шага оказывается разветвленным в зависимости от ответа обучаемого; алгоритм обучения выстраивается в данном случае более гибко.

Третья разновидность программ — смешанные. Они представ­ляют собой комбинацию линейных и разветвленных программ и чаще всего используются в преподавании дисциплин гуманитар­ного цикла.

Существует способ программирования, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Суть этого варианта в том, что размеры шагов и дозы учебного материала дифференцированы и подвергаются изменениям по мере перехода одного этапа деятельности к другому, а также по мере изменения уровня познавательной деятельности студента.

Еще одна программа построена на выделении роли обратной связи. Суть ее в том, что программа дифференцирует не только темп, но и содержание обучения. После детального анализа всей информа­ции, которая предлагается студентам, ее делят на три части: кор­рективную, связанную с основной; коррективную, непосредственно не связанную с основной; вопросы по основной информации. По ходу анализа взаимосвязи основной и корректирующей информа­ции педагог предусматривает типы ошибок, которые возможны при выполнении программы, вот почему разрабатывается коррективная информация, не связанная с основной. Как правило, это информа­ция по уже пройденному материалу. На ее основе разрабатываются тест и схема, иллюстрирующие структуру программы. Достоинством описанной программы является то, что она предполагает поощре­ние обучаемого за хороший ответ, а также позволяет педагогу ока­зать помощь учащемуся в момент совершения серьезной ошибки.

Пользуется популярностью программа, названная алгоритмиче­ским методом. Назначение ее в том, что программа имеет строго заданный алгоритм деятельности обучаемых, который обеспечивает не только выполнение задания, но и понимание того, почему по­ставленные перед студентом задачи должны быть выполнены им именно так. Алгоритм представляет собой точный и понятный перечень элементарных операций, которые следует выполнять учащемуся в определенной последовательности с целью решения одной из профессиональных задач. Описанная программа эффек­тивна при обучении студентов профессиональным умениям, по­скольку, овладевая конкретным алгоритмом решения учебно-по­знавательных задач, студент постепенно начинает понимать меха­низм определенного вида профессиональной деятельности.

Весьма интересна программа, названная методом блочного про­граммирования. Суть ее в том, что программа объединяет програм­мированный и традиционный тексты. Вся информация делится на блоки, каждый из которых требует от обучаемого определен­ных усилий. Исходным является информационный блок. В нем представляется вся информация, разделенная, упорядочен­ная и перегруппированная в соответствии с логическими и факти­ческими критериями. За ним следует тестово-информаци-онный блок, который нужен для проверки всего содержания информационного блока. По результатам второго блока программа направляет обучаемого или к проблемному блоку, если студент выполнил все задания, или к блоку коррекционно-информаци-онному, когда усвоены не все понятия информационного блока. В коррекционно-информационном блоке студент получает зада­ния только в той области, которую он не усвоил. Важная особен­ность метода блочного программирования заключается в том, что программа позволяет обучаемым миновать информационно-кор-рекционный блок. Еще один блок программы — проблемный. В нем обозначена конкретная проблема, которая может быть реше­на только при условии глубоких знаний, понятий, составляющих основу программы. Последние блоки программы — это тесто-во-проблемный и коррекционно-проблемный. Здесь студенту предстоит ответить на вопросы всего содержания; если же учащийся затрудняется с ответом, то ему можно выбрать два варианта действий: или вернуться к проблемному блоку для дополнительной тренировки, или обратиться за помощью к пре­подавателю. Таким образом, вся информация программы замкну­та, так как перерабатывается в разных блоках, зато обучаемый, овладев материалом конкретного блока, может перейти к новому циклу, начав работу с новым информационным блоком.

С точки зрения индивидуализации обучения наиболее приемле­мыми являются адаптивные обучающие программы, в которых уро­вень сложности учебного материала подбирается двумя способами: или автоматически, или самими обучаемыми. В адаптивных про­граммах существует возможность обращения к электронной спра­вочной литературе. Адаптивная траектория обучения формируется обычно пошагово, на основе каждого ответа с учетом предыдущих.

При составлении любого вида программы раз­работчик руководствуется следующими установ­ками.

1. Прежде чем составлять программу, преподавателю следует обязательно установить исходный уровень знаний, необходимый для адаптации программы к уровню психологического и интел­лектуального развития обучающегося.

2. Программа должна быть описана как система последователь­ных воздействий на студента.

3. Вся отобранная учебная информация должна быть расчлене­на на части.

4. Во избежание механического запоминания организуется по­вторение учебных элементов в различных вариантах.

5. В пояснительной записке программы отражаются предмет обучения; действия обучаемого по усвоению содержания; реше­ния педагога по организации деятельности студентов; система вопросов, заданий, корректирующих процесс обучения; предпи­сания по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части материала; наличие от­ветов для контроля за процессом учения.

6. При построении программы следует учитывать следующие принципы:

принцип иерархии управляющих устройств или ступенчатой со-подчиненности частей. Согласно ему части системы находятся в тесной взаимосвязи между собой, но при этом сохраняют относи­тельную самостоятельность. Главным в иерархической системе управления учебным процессом является педагог. Он дает студен­там установку на общую ориентировку в предмете; стимулирует мотивацию обучения студентов и учитывает ее при подборе про­граммы; оказывает индивидуальную помощь в нестандартных си­туациях, возникающих при выполнении программы; в момент выполнения программы осуществляет и продумывает частные управляющие воздействия на студентов, исходя из специфики предмета; инструктирует студентов по выполнению последователь­ности шагов программы.

Управление процессом обучения в программе бывает внешним и внутренним. Внешнее управление осуществляют педагог и ТСО. Причем техническому устройству (например, компьютеру) отда­ется детальное управление процессом обучения, поскольку по­средством компьютера передается информация, а педагог обрабаты­вает информационные потоки по завершении программы. Внутрен­нее управление проводит сам студент, когда он самостоятельно выбирает темп, время, отведенное на усвоение темы, повторное ее изучение;

принцип обратной связи. Он вытекает из кибернетической тео­рии построения преобразования информации и требует циклич­ности в организации системы управления учебным процессом. Обратная связь, т. е. информация о состоянии управляемого объек­та, необходима как для преподавателя — для своевременной коррек­ции процесса обучения, так и для обучаемого — для самоконтроля процесса усвоения, диагностики степени понимания материала. Обратная связь может быть внешней и внутренней. Внешнюю отслеживают педагог и машина, а внутреннюю — сам студент;

принцип пошагового осуществления учебного процесса. Он заклю­чается в раскрытии, подаче и контроле учебного материала пор-ционально, т. е. сравнительно небольшими, отдельными, самостоя­тельными, но взаимосвязанными, последовательными, оптималь­ными по величине порциями учебной информации и учебных заданий (так называемыми шагами, кадрами, файлами).

Каждый из шагов включает в себя три основных компонента: порцию учебной информации; действия, задания по ее усвоению и осмыслению, благодаря которым организуется прямая связь — от преподавателя к обучаемому; контролирующие задания для осуществления обратной связи;

принцип индивидуальной работы. Он следует из самого харак­тера программированного обучения, поскольку работа по про­грамме является строго индивидуальной. Для реализации данно­го принципа преподавателю важно учесть, что студент сам будет регулировать учебный процесс, поэтому педагог подбирает та­кие задания, которые позволили бы ему работать с оптимальной скоростью. Поскольку темп изучения и уровень усвоения инфор­мации, восприятие, внимание, быстрота ориентировки, гибкость мыслительных процессов, степень познавательной активности у всех студентов разные, то сложность учебного материала тоже раз­ная, но предполагающая, что необходимый объем учебного мате­риала будет всеми студентами успешно усвоен, хотя и за разное время;

принцип обязательного использования различных технических средств (персональных компьютеров, различных тренажеров). Это позволяет осуществить подачу программированных учебных мате­риалов. Как уже отмечалось, именно ТСО выполняют роль основ­ных носителей информации, организуют действия по усвоению материала и организации обратной связи. Преподаватель создает обучающую программу, а затем управляет процессом обучения, лишь внося коррективы в нестандартные ситуации. Следует особо отме­тить, что для программированного обучения используются только такие ТСО, с помощью которых можно осуществлять пошаговый алгоритм: информация, операция, обратная связь, контроль;

принцип последовательности. Он заставляет педагога продумы­вать полный набор учебных целей, подбор критериев их измере­ния и оценок, точное описание условий познавательной деятель­ности обучаемых, поскольку фрагментарное использование про­граммированного обучения не дает желаемый результат.

Программированное обучение может осуществляться с помощью технических средств (компьютер, магнитофон, видео, DVD), т.е. может быть машинным или безмашинным, осуществляемым на печатной основе в виде опорных схем, конспектов, рабочих тет­радей.

Применение всех средств программированного обучения воз­можно на любом этапе учебного занятия. Так, рабочие тетради чаще используются на этапе знакомства и закрепления нового материала, а технические средства — для осуществления програм­мированного контроля: итоговых тестов, работы с тезаурусом ос­новных понятий темы, программированных опросов и т.д. Разбе­рем особенности составления рабочей тетради для студентов и требования по организации программированного контроля.

Рабочая тетрадь представляет собой специальный дидактиче­ский материал. Есть разные варианты таких тетрадей: тетради, по структуре и содержанию следующие за существующими учебни­ками; тетради, заменяющие учебник; тетради, предназначенные для дифференцированных образовательных программ; тетради для индивидуальной работы; межпредметные тетради, носящие обще-развивающий характер.

Основная их цель — самостоятельное изучение и первичное закрепление студентами новых знаний при решении типовых про­фессиональных задач, в частности исследовательских, практиче­ских, самообразовательных, коммуникативных.

Рабочая тетрадь как дидактическое средство обучения несет в себе двойную пользу: развивает познавательную активность сту­дента, позволяет преподавателю контролировать ход мысли студен­та по мере усвоения им определенной суммы знаний, своевре­менно обнаруживать пробел в его знаниях и корректировать про­цесс обучения.

При разработке содержания рабочей тетради преподавателю приходится учитывать, что:

— содержанием рабочих тетрадей являются контрольные зада­ния для каждого студента, в ходе которых он выполняет те или иные умственные и практические действия, обосновывает их и на основе этого самостоятельно делает выводы;

— процесс выполнения заданий и результаты фиксируются тут же в материалах тетради;

— в тетради должны быть четко обозначены цели, позволяю­щие решить ту или иную группу типовых профессиональных за­дач, с которыми будет сталкиваться будущий специалист;

— необходимо проанализировать учебники и учебные пособия и выбрать те из них, которые позволят сформулировать задания сту­денту в логике разворачивания его действий, совокупность которых позволит ему решить ту или иную группу типовых профессиональ­ных задач;

— нужно отобрать и выстроить необходимую информацию;

— следует определить дополнительные источники, с которыми может работать студент по ходу выполнения заданий рабочей тет­ради;

— нужно сформулировать частные задачи, которые будет ре­шать студент в конкретном задании;

— для отработки у студентов навыков самоанализа, самокон­троля в тетради существует специальный блок самопроверки, ра­ботая в котором студент имеет возможность сравнить свой ответ или практическое действие с правилом или текстом, помещен­ным в справочной части пособия по самопроверке;

— следует продумать варианты оформления рабочей тетради;

— необходимо составить проспект рабочей тетради и обсудить его замысел с коллегами, студентами.

Приведем пример фрагмента рабочей тетради, разработанной для сту­дентов бакалавриата, получающих специальность в области дополнитель­ного образования по профилю «Воспитательная работа»'.

Раздел 2. Основное содержание рабочей тетради для студента по решению научно-исследовательских задач в области дополнительного об­разования (представлена здесь без оформления, как рукопись).

1. Обращение к студенту. Раскрываются цели и способы работы с ра­бочей тетрадью.

2. Основное содержание.

А. Познавательная база решения задачи.

Задание. Проверьте, как вы усвоили содержание главы 7 учебника «Система дополнительного образования детей» (под ред. О.Е.Лебедева). Письменно сформулируйте ответы на следующие вопросы:

1. Что такое научное исследование в педагогике, в том числе в сфере дополнительного образования?

2. Что может выступать в качестве объекта педагогических исследова­ний?

Б. Выполнение научно-педагогического исследования по проблемам до­полнительного образования.

Как практически выполнить научно-педагогическое исследование по проблемам дополнительного образования?

Чтобы помочь разобраться в этом вопросе, раскроем структуру и логи­ку научного исследования на примере выполненных диссертационных исследований по проблемам дополнительного образования. (Подчеркнем:

1 Богданова Р. У. Научно-методическое обеспечение профильной подготовки бакалавра педагогики. — СПб., 2001. — С. 65 — 81.

приведенные примеры не следует рассматривать как эталонные, образцо­вые. Их назначение в том, чтобы проиллюстрировать общую структуру научного исследования.) Задан ие 1

Любое исследование обязательно начинается с постановки проблемы. Проблема (от греч. problema — задача, задание) — теоретический или прак­тический вопрос, требующий разрешения, исследования. Четкая, кон­кретная формулировка проблемы позволяет определить результаты ис­следования, которые станут объектом анализа. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения. Решение проблемы не содержится в известном зна­нии и не может быть получено путем преобразования имеющейся инфор­мации. При постановке проблемы исследования необходимо учитывать, что педагогика ориентируется прежде всего на необходимость преодоле­ния недостатков педагогической практики»[8]. Критерием выбора пробле­мы является ее актуальность, т.е. необходимость ее решения для развития педагогической науки и (или) практики развития дополнительного обра­зования. Чтобы поставить проблему, необходимо описать проблемную ситуацию и выявить противоречия, на разрешение которых будет направ­лено научное исследование.

Вот, например, как может быть поставлена проблема исследования:

«Принципиально новая общественная, социально-экономическая си­туация в стране привела к определенным изменениям в системе допол­нительного (внешкольного) образования детей: изменился статус учрежде­ний, характер их связей со школой, школьным образованием. Коллективы учреждений дополнительного образования, понимая важность сохранения накопленного в предшествующие годы и сознавая необходимость серьез­ных преобразований, откликнулись на меняющиеся потребности, инте­ресы, запросы детей и родителей и обратились к обновлению содержания и организации жизни воспитанников в учреждениях дополнительного образования. В ходе опытно-экспериментального поиска существенно обновлялись условия развертывания педагогического процесса, ориенти­рованного на решение современных образовательных задач; появлялись новые направления деятельности, новые структурные подразделения, но­вые формы взаимодействия педагогов друг с другом, со своими воспитан­никами, со школой, окружающей средой. В результате актуализировалась проблема осмысления, обогащения и использования всей совокупности условий, которыми располагает система дополнительного образования детей. Другими словами, в центре внимания оказалась образовательная среда учреждений дополнительного образования как развивающаяся и развивающая целостность.

Для решения этой проблемы требуются научно обоснованные реко­мендации по формированию образовательной среды, адекватной новым задачам учреждений дополнительного образования детей».

Сформулируйте проблему вашего исследования:

Задание 2

На основе выдвинутой проблемы исследователь определяет тему ис­следования. Тема (от греч. tenia — предмет изложения, исследования, об­суждения) — лаконичная формулировка проблемы исследования.

Задание 3

Педагогический потенциал различных организационных форм допол­нительного образования. Задание 4

Развитие личности педагога дополнительного образования. Задание 5

Взаимодействие (взаимосвязь) школьного.и дополнительного образо­вания.

В. Самооценка готовности к решению научно-исследовательских задач в области дополнительного образования.

Параметры	Знаю	Умею	Способен
Успехи
Проблемы
План самокоррекции
Советы преподавателя
Самосозидание

Особенности программированного контроля:

1) наличие программы контроля, т.е. вполне определенного описания как последовательности, так и специфики каждой кон­трольной процедуры, применяемой к студентам;

2) частота проверки знаний. Как правило, программа может быть применена как в текущем, так и в итоговом контроле;

3) объективность методов контроля. В качестве критериев вы­ступают:

— структура и научный уровень той информации, которая яв­ляется объектом усвоения;

— осознанность и разумность действий по овладению студен­тами этой информацией;

— объем усваиваемых знаний, т. е. число учебных элементов и качество их усвоения;

— степень свободы в использовании информации; реализация навыка автоматизации и свернутости действий — умственных и практических; степень их освоенности.

Технология проблемного обучения. Проблемное обучение воз­никло в 20 —30-х гг. XX в. как попытка преодолеть существую­щие недостатки традиционного обучения. В основе проблемного обучения лежит идея Д.Дьюи о построении обучения через игро­вую и практическую деятельность. В нашей стране интерес к проблемному обучению появляется в конце 60-х — начале 70-х гг. XX в. как своего рода альтернатива механистическо-репродуктив-ному программированному обучению.

Проблемное обучение — способ организации активного взаимо­действия субъектов образовательного процесса с проблемно представ­ленным содержанием обучения.

В процессе проблемного обучения студенты учатся видеть объек­тивные противоречия науки, социальной и профессиональной практики и находить способы их разрешения, учатся мыслить, вступать в отношения продуктивного общения, творчески усваи­вать знания.

Проблемное обучение получило свое название в связи с тем, что его моделирование направлено на создание инновационной познавательной среды. Постоянное обновление учебной среды, информационного и процессуального состава действий влечет за собой повышение уровня притязания обучающихся в достижении целей и, следовательно, воспитание субъективной позиции челове­ка; развитие его стремления понять, объяснить, интерпретировать явления или события, предоставленные ему для анализа; решить задачу-проблему; снять имеющуюся в задаче неопределенность; устранить препятствие, создающее психологический барьер для осуществления познавательного процесса.

В отечественной психолого-педагогической литературе в 70-х гг. XX в. проходили интенсивные дискуссии о сущности и возможно­стях проблемного обучения. Главным был вопрос: является ли оно новым типом (видом) обучения, особым дидактическим принци­пом либо сводится к педагогическому приему активизации позна­вательной деятельности в рамках любого типа обучения?

Педагогические исследования в области проблемного обуче­ния шли по нескольким направлениям:

— в области теории проблемного обучения (М.Н.Скаткин, М.И.Махмутов, А. М. Матюшкин, В.Оконь и др.);

— в области теории проблемного обучения в высшей школе (С. И.Архангельский, Ю. Н. Емельянов, Ю. Н.Кулюткин, А.А.Вер­бицкий и др.);

— в области методики проблемного обучения (Н. Г. Дайри и др.);

— в области психологических основ проблемного обучения (Д.Брунер, Л.М.Фридман и др.);

— в области способов применения проблемного обучения в целях воспитания познавательных потребностей и интересов (А. К. Мар­кова, Т.И.Щукина и др.).

Преимущества проблемного обучения очевидны, поскольку оно учит студентов мыслить научно, диалектически, развивает их мыс­лительные способности, коммуникативные навыки, технику ар­гументации, тем самым повышая познавательный интерес и твор­ческую активность.

Практическая значимость проблемного обучения в том, что оно успешно реализуется учащимися разных возрастных групп, обла­дающими различными познавательными возможностями по всем предметам и на всех этапах обучения, а также во всех типах обра­зовательных учреждений: от детского сада до вуза. Проблемное обучение можно рассматривать как технологию, поскольку оно направлено на активное получение студентами знаний, формиро­вание у них приемов исследовательской познавательной деятель­ности, на приобщение студентов к научному поиску, творчеству, на воспитание профессионально значимых качеств личности, овла­дение профессиональными умениями. ^

Его цель — педагогическое управление активной поисковой деятельностью обучающихся.

Отличие проблемного обучения от других технологий заклю­чается в том, что, во-первых, здесь функционально задействована полная структура учебной деятельности и, во-вторых, в проблем­ном обучении доминируют этап построения модели действий и самостоятельный выбор субъектом способов решения, т. е. само­регуляция действий.

Выделим особенности технологии проблемного обучения.

Проблемное обучение — это высокорезультативное обучение, так как оно связано с развитием активности, сознательности и само­стоятельности студентов, воспитанием творческого подхода в про­фессиональной деятельности. Благодаря проблемному обучению выпускник колледжа или вуза приобретает не только знание кон­кретной науки с технологически ориентированными специаль­ными познаниями в области психологии, педагогики и методики, но и способность определять перспективы развития детей, кото­рых он будет учить, обоснованно распредмечивать подлежащую усвоению информацию, методологически грамотно и творчески управлять учебной деятельностью своих подопечных.

Проблемное обучение — это личностно ориентированное обуче­ние, поэтому его итогом являются рождение и развитие про­фессионального самоопределения, выработка творческого стиля осуществления деятельности, воспитание у обучающихся опере­жающего мышления, отвечающего профессиональным задачам пе­дагогического труда выпускников профессиональной школы.

Это обусловлено тем, что студентам предоставляется свобода проявления индивидуальных реакций в ответ на предложенную проблемную ситуацию. Процесс перевода знаний в действия про­исходит на основе рефлексивной деятельности, самоанализа, от­ражающего профессионально значимые качества личности во всем объеме субъективных характеристик.

Проблемное обучение — это исследовательское обучение. Осо­бенность его состоит в том, что управляемая педагогом учебная работа должна отражать поисковую деятельность студентов и рефлексивное отношение к собственной деятельности.

Структурный замысел проблемного обучения заключается в создании психологического стимула к поиску действий и спосо­бов ориентации в обстановке.

Основу проблемного обучения составляет принцип проблемно-сти. Проблемность реализуется в содержании учебного материала и в процессе его развертывания в учебной деятельности. Это со­держание проектируется преподавателем не в виде задач, решае­мых студентами по предложенному образцу, способу, алгоритму, а в виде системы учебных проблем, которые отражают реальные про­тиворечия науки, практики и самой учебной деятельности. В связи с этим ее базу составляют конкретные методы, подчиненные це­лям развития. Благодаря этому принципу проблемными могут быть и лекция, и рассказ, и беседа, и вопрос. Проблемность может быть свойственна и разным этапам учебного занятия: изложению нового учебного материала; контролю за усвоением знаний и уме­ний; системе заданий для самостоятельной работы. Проблемно могут проводиться лабораторные занятия; коллоквиумы; семина­ры; практические занятия.

Проблемное обучение состоит из проблемного преподавания и проблемного учения. Проблемное преподавание основано на про­ектировании учебной деятельности, системы познавательных си­туаций, а также на психолого-педагогическом управлении их раз­решением со стороны учащихся. Проблемное учение может быть рассмотрено как полная структура учебной деятельности по усвое­нию знаний и способов действий, в которой представлен анализ задачи-ситуации с позиции информационного состава, целей и условий для решения, заканчивающийся формулировкой пробле­мы, выдвижением гипотезы и ее обоснованием, принятием реше­ния и рабочей программы действий, исполнительской деятельно­стью и анализом полученных результатов.

Выделяют 4 уровня проблемного обучения с учетом применяе­мых методов обучения:

1) проблемное изложение материала;

2) создание проблемной ситуации и включение в ее решение студентов;

3) создание проблемной ситуации преподавателем, а решение ее — область самостоятельной деятельности учащихся;

4) усмотрение проблемы самими учащимися на основе постав­ленных педагогом целей.

На всех перечисленных уровнях применяются три основных метода: исследовательский; поисковая беседа; проблемное изло­жение материала. Все эти методы объединяет обучение посред­ством решения проблем, а различаются они степенью самостоя­тельности поисковой деятельности студентов.

Проблемное обучение выражается в системе проблемных во­просов, ситуаций, задач и имеет специальную методику педагоги­ческого управления.

Центром проблемного обучения является проблем­ная ситуация, которую обучающимся надлежит решить.

Проблемная ситуация выполняет познавательную функцию, порождает познавательный поиск и открытие, стимулирует по­знавательную мотивацию и мышление обучающихся.

Различают два вида проблемных ситуаций:

педагогическую, которая создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания;

психологическую, создание которой сугубо индивидуально.

Кроме этого, о проблемной ситуации говорят как о ситуации, в которой обучаемый не может не заметить возникшую проблему, и еще говорят о ситуации неочевидной, которая возникает по ходу познавательной деятельности, но может оставаться незамеченной.

Существует неоднозначность в трактовании этого понятия. Так, проблемная ситуация — это:

— ситуация, характеризующая психическое состояние субъек­та, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия новых знаний о предмете (А. М.Матюшкин);

— интеллектуальное затруднение, когда человек не может объяс­нить явление, факт известным ему способом действия (М. И. Мах-мутов);

— явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, способов деятельности (И.Я.Лернер);

— начальный момент мыслительного процесса (С. А Рубинштейн). В целом под проблемной ситуацией понимается соотношение

противоречивых внешних и внутренних обстоятельств и условий деятельнос<