Тема 3. причины и условия отклонений в развитии психики ребенка

В самом широком смысле причиной отклонений в психическом развитии является воздействие на организм и психику внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который притесняет процесс развития субъекта настолько, что его психическая компенсация невозможна или существенно затруднена.

Почти любое длительное неблагоприятное воздействие на организм и психику ребенка может привести к психофизическим отклонениям, проявление которых будут различны в зависимости от сроков воздействия, его интенсивности, длительности, от состояния организма и психики. Если произошло частичное повреждение мозга ребенка, оно не остаётся локальным, как у взрослого, а оказывает отрицательное влияние на весь процесс созревания ЦНС. Если у взрослого частичное повреждение клеток височной доли головного мозга приводит к снижению слуха и нарушению речи, у ребенка аналогичное повреждение может привести к общему недоразвитию психики.

Первичные нарушения развития при неправильном обучении и воспитании ребенка, отсутствии коррекционной работы могут осложняться вторичными нарушениями. Например, снижение зрения может создать ситуацию неуспеха в игре, как следствие, возможны нарушения в самооценке и уровне притязаний ребенка, задержки в развитии личности. Вторичные нарушения еще больше осложняют развитие, поэтому так важна ранняя диагностика любых нарушений развития у детей, проведение лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий.

Нарушения развития у конкретного ребенка часто обусловлены действием сразу нескольких неблагоприятных факторов, некоторые из которых можно рассматривать как причины, а другие – как условияотклоняющегося развития. Знание причин и условий нарушений развития дает возможность педагогам и психологам понять специфику дизонтогенеза в каждом случае и наметить пути учебно-воспитательной и психокоррекционной работы.

Все многообразие неблагоприятных факторов воздействия на организм и психику, которые приводят к отклонениям в развитии, можно разделить на 4 основные группы:

1. конституционально-генетические факторы, связанные с изменениями в хромосомах и генах,

2. органические факторы, связанные с органическим повреждением нервной системы при внутриутробном развитии, во время родов или в процессе жизни.

3. интерпсихологические факторы, связанные с нарушением социально-культурных условий воспитания,

4. интрапсихологические факторы, связанные с длительным переживанием конфликтных ситуаций.

У маленьких детей причинами нарушений в развитии чаще являются факторы первой и второй группы, у подростков и старшеклассников – третьей и четвертой. В принципе, в каждом конкретном случае развития ребенка можно определить степень неблагоприятного воздействия разных факторов, которые в совокупности образуют общий фактор дизонтогенеза.

Конституционально-генетические нарушениямогут обусловить умственную отсталость, глухоту, слепоту, детский аутизм. Изменением хромосомного набора вызывается синдром Дауна, который встречается у 5-7 детей из 1000 новорожденных. У таких детей наблюдается целый комплекс различных нарушений: недостатки зрения, слуха, интеллекта, соматические отклонения.

Плохие условия внешней среды (загазованность атмосферы выбросами химических производств, действие ионизирующей радиации и т.д.) могут привести к мутации генов в организме родителей и у будущего ребенка. Мутантный ген программирует развитие измененного признака. Если мутации возникают в отдельном участке хромосомы, возможны моногенные нарушения развития, если в нескольких – полигенные. Отклонения в развитии, вызванные генетическими нарушениями, более разнообразны, чем вызванные хромосомными нарушениями. В связи с большим разнообразием генетически обусловленных нарушений психического развития их дифференциальная диагностика затруднена.

Органическое повреждение нервной системы и головного мозга ребенка могут привести к умственной отсталости, задержке психического развития, недоразвитию речи и др. Наиболее опасны органические повреждения головного мозга на ранних этапах развития (до полутора – двух лет). Именно такие нарушения чаще всего приводят к умственной отсталости.

Внутриутробное повреждение мозга может быть вызвано патогенным действием вирусов во время инфекции в организме матери, интоксикации организма матери алкоголем, наркотиками, табаком, лекарственными средствами, нарушением обмена веществ у матери и будущего ребенка, резус - конфликтом между кровью матери и плода, физическим воздействием (ультразвук и т.п.).

Большую опасность представляют поражения головного мозга и нервной системы ребенка во время родов из-за травм, нарушений дыхания и кровообращения. Состояние клинической смерти, в котором новорожденный находился более 7-10 минут, вызывает необратимые последствия для его психофизического развития.

На первых этапах жизни ребенка отклонения в развитии могут быть вызваны нейроинфекцией (энцефалит, менингит) или вторичным воспалением мозга после детских инфекций (корь, краснуха, свинка, грипп). Органические нарушения нервной системы после перенесенных нейроинфекций у маленьких детей проявляются в виде двигательных и речевых расстройств, снижения памяти, внимания, умственной работоспособности, расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения. У таких детей часто бывают головные боли, а в некоторых случаях - судорожные припадки.

Черепно-мозговые травмы представляют не меньшую опасность в раннем детстве. Последствием черепно-мозговых травм могут быть задержки психического развития, умственная отсталость и др.

Соматические заболевания в детском возрасте негативно сказываются на психофизическом развитии, так как нервная система и головной мозг ребенка не имеют полноценного питания из-за накопления токсических продуктов в организме и нарушения обмена веществ. Хронические соматические заболевания у детей являются распространенной причиной задержки психического развития.

К отклонениям в психическом развитии могут привести и нарушения социально-психологических условий воспитания. В первую очередь речь идет о социальной и эмоциональной депривации в детском и подростковом возрасте. Исследования американского психолога Э. Эриксона показали, что на первом году у ребенка формируется т.н. «базовое доверие к жизни» (БДЖ). Если ребенок испытывает социальную или эмоциональную депривацию из-за отсутствия матери или её эмоциональной холодности, то БДЖ не формируется, что отрицательно сказывается на эмоциональном развитии личности, приводит к ее психотизации.

Неблагоприятно сказываются на развитии ребенка конфликты в семье, отсутствие игрового опыта в дошкольном возрасте, изоляция в группе сверстников, неуспешность в учебной деятельности и т.п.

Длительное переживание психотравмирующих ситуаций, внутриличностные конфликты у подростков и старшеклассников могут стать причиной разнообразных нервно-психических заболеваний от невроза до шизофрении.

Таким образом, причины и условия отклонений в психофизическом развитии детей очень разнообразны, именно они определяют специфику развития каждого конкретного ребенка. Индивидуальное развитие ребенка с психофизическими нарушениями зависит от природных особенностей его нервной системы и темперамента, от сроков, интенсивности и длительности воздействия неблагоприятного фактора на организм и психику ребенка, от влияния окружающей среды, от активности самого ребенка, от компенсаторных возможностей его психики, а также от своевременности постановки диагноза, проведения лечебных, воспитательных и коррекционных мероприятий.

Литература

1. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. - М., 1999.
2. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995
3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.
4. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. – СПб., 2000.
5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 1997.
6. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992.
7. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Сост. Астапов В.И. – СПб., 2002.
8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.
10. Сорокин В.М. Специальная психология. – СПб., 2004.
11. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. – М., 2003.
12. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред. С.Ю.Цыркина. – СПб., 2000.
13. Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей. – М., 1990.

Вопросы для работы с литературой

1. Роль биологических и социальных факторов в появлении отклонений в развитии ребенка.

2. Отклонения в развитии и психические расстройства.

3. Учет факторов неблагоприятного воздействия на психику ребенка в работе детского психолога.

ТЕМА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В 18-м и первой половине 19-го века изучением детей с психофизическим особенностями занимались преимущественно врачи. Они выделили ряд показателей умственного развития детей. Французский психиатр Ж.Эскироль считал таким показателем состояние речи. Его соотечественник Э.Сеген – состояние сенсорных и волевых процессов. С введением в середине 19 века в некоторых странах Западной Европы всеобщего начального образования обследованием детей с психофизическими особенностями стали заниматься педагоги-дефектологи. Появилась практическая потребность в создании средств экспресс-диагностики умственного развития.

Значительный вклад в разработку средств психодиагностики умственного развития детей внес французский психолог А.Бине. В 1897 г. он высказал идею о разработке «метрической шкалы рассудка», основанной на измерении «умственного возраста» ребенка. В 1905-1911 годах он совместно с Т.Симоном разработал 3 варианта такой шкалы. Детям в соответствии с хронологическим возрастом предлагались задания на исследования внимания, памяти, мышления и др. Умственный возраст определялся по количеству правильно выполненных заданий. Несмотря на то, что у шкал Бине-Симона было много недостатков (не всегда обоснованный выбор заданий, преобладание словесных заданий над практическими, неоднородность заданий в тестах для детей разных возрастов), они нашли широкое практическое применение в странах Западной Европы и США. У специалистов-практиков впервые появилась возможность комплексно оценивать умственное развитие детей.

В 1916 году американский психолог Л.Термен модернизировал тест Бине-Симона: ввел невербальные задания, разработал нормативные критерии оценки индивидуального результата испытуемого. Л.Термен первым начал использовать в тесте интеллектуальный коэффициент IQ – отношение умственного возраста ребенка к хронологическому, выраженное в процентах. Показатель IQ считался основным количественным показателем умственного развития вплоть до конца 20-го века. Сейчас его можно определить с помощью разнообразных методик: теста Стенфорд-Бине, матриц Дж.Равена, шкал Д.Векслера, рисунка человека Ф.Гуденафа. Для современных специалистов-практиков этот показатель носит скорее уловный характер. Предпочтение отдается всестороннему, целостному, углубленному изучению психики ребенка в ходе экспериментально-психологического обследования.

У отечественных ученых и практиков тесты по комплексной диагностике умственного развития детей не нашли широкого применения.П.П.Блонский, Л.С. Выготский, А.Ф.Лазурский критиковали западные тесты как неадекватные сложному процессу психического развития ребенка. А.Ф.Лазурский предлагал изучать особенности психики детей, наблюдая за ними в естественных условиях обучения и воспитания. Он ввел понятие экспериментального урока. Отклонения в развитии ребенка становились очевидными при выполнении специальных учебных заданий.

Л.С. Выготский стал основоположником динамического подхода к изучению психики детей, с учетом зоны их актуального и ближайшего развития. Потенциал обучаемости ребенка определяется в зависимости от того, как успешно ребенок работает со взрослым при выполнении заданий: понимает инструкции, использует помощь, переносит аналогии. В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) Л.С. Выготский предложил схему обследования ребенка с отклонениями в развитии:

1. Тщательный анализ жалоб родителей, воспитателей, самого ребенка.

2. История развития ребенка, определение неблагоприятных факторов развития.

3. Симптомопатология развития, определение времени возникновения и интенсивности проявлений психических нарушений.

4. Педологический диагноз, объясняющий причины выделенных симптомов.

5. Прогноз развития в благоприятных и неблагоприятных условиях.

6. Назначения для специалистов и родителей с целью оптимизации развития психики ребенка.

Благодаря Л.С.Выготскому в психодиагностике детей с ОПФР стали использоваться принципы динамического, системно-комплексного и сравнительного анализа. А генетическая идея, то есть изучение психики ребенка в процессе развития, стала доминирующей.

В настоящее время в нашей стране психодиагностическая работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, проводится психологами, дефектологами, логопедами и другими специалистами системы здравоохранения и образования, имеющими специальную подготовку. С помощью современных психодиагностических средств можно выяснить актуальное состояние психического развития ребенка, причины возникновения отклонений в развитии, компенсаторные возможности психики.

. Основными методами психологического обследования ребенка с отклонениями в развитии являются: беседа, наблюдение, изучение рисунков и эксперимент.

Обследование ребенка обычно начинается с беседы, за исключением тех случаев, когда у ребенка обнаруживаются существенные дефекты в речи, повышена замкнутость, снижен слух и т.п. (в этих случаях обследование лучше начинать с наглядных заданий). Беседа, прежде всего, является средством установления контакта с ребенком, с ее помощью также можно выявить уровень представлений ребенка о себе, родственниках, друзьях, о явлениях природы, о социально-культурных событиях. Беседуя с ребенком, можно оценить уровень его умственного развития и словарный запас.

Метод наблюдения предполагает использование заранее заготовленной программы, где фиксируются основные показатели поведения и эмоциональных реакций ребенка. Наблюдение лучше всего проводить в ситуации свободной игры, когда ребенку предлагают взять любые игрушки в комнате, где проводится обследование, и поиграть ими самостоятельно.

Очень эффективным методом обследования детей с особенностями развития являются рисунки. Рисунки хорошо использовать для установления контакта с детьми, имеющими проблемы в общении. Можно проводить свободное рисование на любую тему, с использованием любых средств живописи, а можно предлагать специальные карандашные методики: «Рисунок дерева», «Несуществующее животное», «Моя семья». Основными показателями психического развития являются: способность выбрать тему рисунка, характер изображения, особенности процесса рисования.

Эксперимент предусматривает создание такой ситуации, при которой у ребенка актуализируются психические процессы, представляющие интерес для экспериментатора. Цель эксперимента – вскрыть причины и механизмы нарушений в психическом развитии.

В настоящее время для экспериментально-психологического исследования детей с особенностями психофизического развития используют слециальные психодиагностические методики. Наиболее часто на практике используются следующие методики.

Для исследования внимания:

1. Корректурные пробы, кольца Ландольта.
2. Таблица для подсчета разноцветных кружков в секторах круга.
3. Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов.
4. Цифровые таблицы Шульте, Горбова.
5. «Недостающие детали».
6. «Шифровка».

Для исследования восприятия:

1. «Зашумленные изображения».
2. Геометрическая классификация.
3. «Почтовый ящик».
4. Доски Сегена.
5. Кубики Кооса.
6. Таблицы с изображением предмета, который нужно дорисовать.
7. Разрезные фигуры.
8. Картинки для определения пространственной ориентации ребенка.

Для исследования мышления:

1. Исключение лишнего предмета (понятия).
2. Выделение существенных признаков.
3. Простые и сложные аналогии.
4. Толкование пословиц и поговорок.
5. Сюжетные картинки (простые, со скрытым смыслом, с нелепым содержанием, последовательные).
6. Классификация предметов (понятий).
7. Тексты (простые описательные, со сложным моральным содержанием, с конфликтным содержанием).
8. Матрицы Равена.
9. Шкалы Векслера.

Для исследования памяти:

1. Таблицы для запоминания (предметы, слова, цифры, фигуры).
2. “Десять слов” Лурия.
3. Картинки для опосредованного запоминания.
4. Пиктограммы.
5. Тексты для воспроизведения.

Для исследования эмоционально-волевых и личностных качеств:

1. “Уровень притязаний”.
2. “Лесенка самооценки”.
3. Детский апперцептивный тест.
4. Тест чернильных пятен.
5. Фрустрационный тест Розенцвейга.
6. Тест Рене Жиля.
7. Сюжетные картинки на нравственную и эстетическую оценку.

Большое значение для экспериментально-психологического обследования ребенка с ОПФР имеет правильный выбор и последовательность применения методик. Выбор методик определяется индивидуально, в зависимости от возраста и психологических особенностей ребенка. Важно подобрать методики так, чтобы они были чувствительны к основным недостаткам психической деятельности испытуемого. В зависимости от состояния ребенка при однократном обследовании протяженностью 20-45 минут, рекомендуется использовать не более 5-7 методик. Если экспериментальная информация, полученная при первом обследовании, является недостаточной, то обследование проводят второй раз, уточняя выбор методик.

. Рекомендуется чередовать методики на вербальном и невербальном материале, более сложные и более простые. Начинать обследование лучше с методик средней или пониженной сложности, для того чтобы повысить мотивацию обследования у испытуемого.

. Очень важно создать благоприятную атмосферу при экспериментально-психологическом обследовании, поддерживать ребенка, хвалить за любой успех. В эксперимент важно включать элементы обучения, предусматривать варианты помощи ребенку в случае затруднений, подбирать аналогичные задания, на определение способности испытуемого к переносу.

Независимо от применяемых методик, при проведении экспериментально-психологического обследования необходимо учитывать эмоциональную реакцию испытуемого на ситуацию. Определить, насколько он понимает цель обследования, инструкции к заданиям. Оценить характер деятельности (стойкость интересов, целенаправленность, сосредоточенность, адекватность, работоспособность, самоконтроль). Эти показатели важны для диагностики степени обучаемости и личностного развития ребенка.

Основными принципами психодиагностической работы с детьми, имеющими особенности психофизического развития, являются следующие.

· Принцип гуманности - действия психодиагноста не должны наносить вреда ребенку.

· Принцип комплексности - при составлении психологического заключения учитываются характеристики педагогов, медицинские документы на ребенка и другие сведения.

· Принцип целостности - психологическое обследование проводится в отношении интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка с учетом его физического развития.

· Принцип деятельности - обследование проводится в игровой, учебной или трудовой форме при непосредственном контакте с ребенком.

· Принцип динамичности - при обследовании определяется не только актуальное психическое развитие, но и потенциальные возможности развития психики ребенка.

· Принцип содержательности - при оценке результатов обследования необходим учет не только количественных, но и качественных показателей умственной деятельности.

Последовательная реализация перечисленных принципов в работе с ребенком, позволяет получить объективную информацию о его психическом развитии с целью оказания психологической помощи.

Литература

1. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. – М., 2001.
2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-спавочник по психодиагностике. – СПб., 2001.
3. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2004.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1972.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч. в 6-ти тт. Т.5. – М., 1983.
6. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. – М., 1981.
7. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М.,1988.
8. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.
9. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. – М., 2003.
10. Лебединская К.С., Мочихина В.Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. – М., 1983.
11. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.
12. Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. – СПб., 1998.
13. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А.А.Крылова. – Л., 1990.
14. Процко Т.А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы. – Мн., 2000.
15. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Сост. В.И.Астапов. – СПб., 2002.
16. Психолого-педагогическая диагностика. Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М., 2003.
17. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1970.
18. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1999.
19. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.
20. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. – СПб., 2005.
21. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. – М., 2003.
22. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002.
23. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. – Киев, 1992.
24. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. – Л., 1990.

Вопросы для работы с литературой

1. Психологические проблемы диагностики детей с особенностями развития.

2. Принципы психодиагностического обследования детей с разными формами отклонений в развитии.

3. Диагностика психического развития детей в трудах Л.С.Выготского.

4. Психологическое изучение детей в рамках комплексного подхода на медико-педагогических комиссиях.

5. Использование рисуночных методов в психодиагностической работе с нестандартными детьми.

6. Психодиагностика личности детей с нарушениями развития при помощи проективных методов.

7. Психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с особенностями развития.

ТЕМА 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Понятие «коррекция» в переводе с латыни означает поправка, частичное исправление или изменение.Термин «психологическая коррекция» обозначает совокупность приемов психолого-педагогического воздействия, направленных на исправление недостатков в психофизическом развитии ребенка. Впервые целостная программа коррекции детей с отставаниями в развитии была предложена итальянским педагогом М.Монтессори в начале 20 века. Программа строилась на обогащении чувственного опыта ребенка и развитии моторики, что, как предполагалось, автоматически приводит к развитию мышления. Значительный вклад в разработку психокоррекционных средств для детей с психофизическими особенностями внес бельгийский педагог Декроли. Он разработал 3-х этапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. Первым этапом было развитие наблюдения, вторым – воспитание ассоциаций (овладение родным языком для обозначения предметной действительности), третьим – воспитание культуры действий.

В России дефектолог А.Н.Граборов разработал систему занятий с умственно отсталыми детьми, которая опиралась на социально-значимое содержание различных видов деятельности: игры, ручного труда, предметных уроков, экскурсий. Г.М.Дульнёв разработал коррекционные упражнения к разным разделам программы школ для умственно отсталых детей.

Известно, что психологическая коррекция наиболее успешно проводится в отношении вторичных недостатков развития психики. Исправление первичных недостатков (например, зрения, слуха, моторики, интеллекта) с помощью психологических средств внешнего характера затруднено.Более значительную роль в преодолении и смягчении первичных недостатков развития играетвнутрипсихическая компенсация. В результате нее нарушенные психические функции замещаются за счет расширения деятельности сохранных функций или перестройки частично нарушенных. Компенсаторные процессы обусловлены высшей нервной деятельностью мозга и имеют два уровня организации: биологический и психологический. Компенсаторные процессы биологического уровня протекают бессознательно, а психологического – под контролем сознания. Биологическая компенсация предполагает восстановление равновесия между психофизиологией человека и средой, которое нарушено из-за имеющихся дефектов развития. Психологическая компенсация предполагает актуализацию самосознания личности, благодаря которой создается необходимый энергетический потенциал для компенсаторного развития.

С понятием «компенсация» тесно связано понятие «декомпенсация», под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. Явления декомпенсации в развитии ребенка с психофизическими особенностями наблюдаются под действием внутренних или внешних неблагоприятных факторов (обострение соматической или нервно-психической болезни, возрастной кризис развития, прекращение специальных занятий, попустительские условия воспитания или чрезмерные физические и психические нагрузки).

В специальной психологии вопрос о соотношении психологической коррекции и внутрипсихической компенсации до конца не разрешен. Считается, что психологическая коррекция это внешний процесс по отношению к индивиду, в отличие от компенсации. Кроме того, коррекция не возможна в отношении утраченных функций: отсутствие зрения можно только компенсировать. Нарушенные функции могут быть как компенсированы за счет внутренних возможностей психики, так и откорректированы с помощью средств психологического воздействия. Считается целесообразным проведение специальных коррекционных мероприятий даже в случае выраженного нарушения функций, например, можно и нужно развивать остаточный слух у детей, рано оглохших в результате болезни. В этом случае психологическая коррекция дополняет внутрипсихическую компенсацию.

В современных условиях коррекционная работа психолога или дефектолога с детьми строится с учетом причин отклонений в их психофизическом развитии и проводится с помощью специалистов соответствующего профиля. Чем больше выражена «органическая составляющая» психологического дефекта, тем более значимую роль в психологической коррекции играет помощь врачей психиатров или психоневрологов. При поврежденном или дефицитарном развитии возрастает роль нейропсихологов и методов коррекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация в семье у ребенка и весомее ее вклад в дезинтеграцию его психики, тем в большей степени необходима помощь социальных педагогов и семейных психотерапевтов.

Психокоррекционная работа с детьми, имеющими особенности развития, может проводиться в индивидуальной или групповой форме. Индивидуальная форма работы применяется преимущественно по отношению к детям, имеющим общее психическое недоразвитие, тяжелые недостатки сенсорики и моторики, выраженные эмоционально-волевые нарушения.

Групповая форма работы является более распространенной. Она применяется в отношении детей с разнообразными нарушениями при условии, что они способны к совместной игровой деятельности. Численность психокоррекционной группы обычно составляет от 4-х до 12-ти человек. Регулярность занятий – 2-3 раза в неделю.

Еще одна распространенная форма психологической работы с нестандартными детьми – консультативные занятия в присутствии родителей. На этих занятиях родители, наблюдая за психологом, обучаются специальным упражнениям с детьми, цель которых подготовить психику ребенка к целенаправленному коррекционному воздействию.

В настоящее время существует множество коррекционных программ и техник, способствующих оптимизации развития психики нестандартных детей. Психокоррекционное воздействие может оказываться на различные уровни психики: от нейропсихологического до личностного.

Нейропсихологическая коррекция строится с учетом мозговой организации высших психических функций. Например, в программе, разработанной А.В.Семенович, учитывается взаимосвязь между мозговыми и психомоторными функциями, с одной стороны, и психомоторными и интеллектуальными функциями, с другой. Психомоторика выступает промежуточным звеном между мозгом и интеллектом ребенка. Специальные психомоторные упражнения, проводимые поэтапно, повышают активацию мозговых структур от подкорковых образований до передних отделов коры головного мозга. На фоне повышения мозговой активации осуществляется психокоррекционное воздействие на интеллектуальную сферу. В результате развивается способность ребенка к интеллектуальной деятельности.

Коррекция перцептивного уровня психики осуществляется на основе формирования пространственных представлений у ребенка. В программе Н.Я.Семаго пространственные представления формируются поэтапно: от представлений ребенка о собственном теле в пространстве до квазипространственных представлений (порядковых, временных, числовых, лингвистических). Программы такого типа способствуют развитию предпосылок учебной деятельности у детей.

Психологическая реабилитация личности детей с ОПФР предполагает использование разных коррекционных техник. Их целью является максимальное смягчение кризисных переживаний личности, формирование адекватной самооценки, позитивного самовосприятия, активной жизненной позиции.

В целом, эффективное психокоррекционное воздействие возможно при учете всех особенностей развития психики ребенка. Для психолога или дефектолога важно определить тот момент, когда был «запущен» патогенный механизм развития психики, разобраться в сложном процессе взаимодействия патогенных и компенсаторных составляющих индивидуального варианта развития. Это дает возможность определить и реализовать оптимальную последовательность коррекционных воздействий на психику ребенка с использованием специальных программ.

Литература

1. Анохин П.К. Общие принпипы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. – М., 1963.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М., 2001.

3. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1988.

4. Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. – М., 2002.

5. Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб., 2000.

6. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.

7. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. – СПб., 2000.

8. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. – М., 1992.

9. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Сост. В.И.Астапов. – СПб, 2002.

10. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. / Под ред. И.И.Мамайчук. – СПб., 2003.

11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.

12. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.

13. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. – М., 2002.

14. Сорокин В.М. Специальная психология. – СПб., 2004.

15. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М., 2000.

16. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация. – М., 1985.

Вопросы для работы с литературой

1. Психологическая коррекция, компенсация и реабилитация как категории специальной психологии.
2. Л.С.Выготский о коррекционно-педагогической помощи проблемным детям.
3. Психологический анализ феноменов компенсации, декомпенсации, псевдокомпенсации и гиперкомпенсации.
4. Проблемы нейропсихологической коррекции.
5. Проблемы психологического консультирования детей с особенностями развития.
6. Использование игровых приемов для коррекции личности детей с ОПФР.
7. Использование психогимнастики и релаксационного тренинга в работе с нестандартными детьми.

РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ТЕМА 6. ПСИХОЛОГИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.

Умственная отсталость – это стойкое нарушение познавательной деятельности человека, связанное с органическим поражением головного мозга. Умственная отсталость это не болезнь, а результат разных нервно-психических болезней и состояний. Причинами умственной отсталости могут быть внутриутробное недоразвитие плода, поражение мозга в первые три года жизни ребенка, патологические генетические и конституциональные влияния, текущие нервно-психические заболевания.

Среди умственно отсталых детей можно выделить две основные группы. Первую составляют дети, у которых органическое поражение головного мозга было вызвано интоксикацией, травмой, инфекцией и другими факторами в один из моментов развития. Их психическое развитие идет на дефектной основе, но носит преимущественно прогрессивный характер. Вторую составляют дети с текущими нервно-психическими заболеваниями, у которых психическое развитие осложнено фактором болезни, эти дети болеют и развиваются одновременно.

По выраженности интеллектуального дефекта традиционно выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотию. В современной классификации психических болезней и состояний (МКБ-10), составленной Всемирной организацией здравоохранения, на основе психометрических исследований выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ=50-69%), умеренная (IQ=35-49%), тяжелая (IQ=20-34%), глубокая (IQ ниже 20%) умственная отсталость.

В ходе экспериментально-психологического обследования можно выделить следующие нарушения психического развития, характерные для детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости (во втором случае нарушения более выражены).

1. Существенные затруднения в мыслительном оперировании. Ребенок не может выйти за границы своего чувственного опыта, обобщает то, что видит, конкретно. Н