Гносеологизм–идеология предустановленной гармонии
Внутри естественнонаучного подхода к изучению природы психических явлений необходимо выделить и такую частную, но чрезвычайно важную для всякой науки парадигмальную установку, как гносеологизм,которая полагает, что познавательное отношение человека к миру является исходным и фундаментальным, определяющим или обеспечивающим любые другие его отношения. Когнитивная точка зрения на проблемы возникновения новых психических форм, структур и способностей человека базируется на классической методологической схеме рационализма Нового Времени «S — O», на схеме взаимодействий субъекта и объекта, результатом которых оказывается та или иная система их взаимоотношений.
Возрастная психология в данной парадигме сведена к познавательному развитию, к возникновению и становлению когнитивных структур, механизмов, стилей, обеспечивающих расширяющееся взаимодействие познающего субъекта и познаваемого объекта. При этом конечные причины становления познавательных структур находятся вне собственно психологии человека. Показательна в этом отношении генетическая психология известного детского психолога Ж.Пиаже.
По мысли Ж.Пиаже, причины развития психологических структур необходимо искать, в конечном счете, либо в биологии, либо в логике. Свою теорию интеллектуального развития детей он как раз и строит по схеме «S — O», однако факты, получаемые в рамках данной теории, интерпретируются уже в схеме «организм — среда», где гармония и соответствие между интеллектуальными структурами и структурами объекта обеспечиваются процессами ассимиляции и аккомодации (главными процессами в натуралистской парадигме). Интеллект, по Ж. Пиаже, – это фундаментальный механизм уравновешивания, гармонизации, адаптации индивида к объективным условиям природной и общественной среды.
Мыслительные (и другие психологические) структуры возникают (складываются) и совершенствуются сами по себе, в процессах жизнедействия индивида, которые детерминированы врожденной познавательной установкой (реакцией на новизну, любопытством, любознательностью, жаждой знаний) — вне зависимости от условий его обучения и воспитания. Психологические процессы изначально подобны либо структуре натурального объекта, либо определенной логической схеме. На огромном эмпирическом материале основные положения когнитивной теории многократно иллюстрировались. И тем не менее всегда оставалось неясным одно фундаментальное обстоятельство: толи психологическая структура порождает тот самый объект, относительно которой он так гармонично устроен, то ли сам объект конституирует по образу своему и подобию соответствующую психологическую структуру. Во всяком случае, вне идеи изначальной «предустановленной гармонии» субъекта познания и объекта их соответствие непонимаемо и необъяснимо.
Базовые процессы развития в парадигме гносеологизма – взаимодействие и отражение; в расширяющемся взаимодействии субъекта и объекта отражается структура последнего, а в соответствии с ней складывается новое и совершенствуется уже возникшее в психологическом строе индивида. Объект не причина психологической структуры и не ее следствие – но и наоборот: они изоморфны (взаимооднозначно отображают друг друга) и независимы.
Культурализм–парадигмапреобразованиякультуры мирличности
Наиболее кардинальной альтернативой вышеобозначенным парадигмальным установкам (прежде всего натурализму и социоморфизму) в психологии выступило направление, центральным пунктом которого является отказ от индивидных представлений о человеке, от редукции всей полноты человеческой реальности к статусу природного, социального или познающего индивида в своей отдельности; здесь главным образом обсуждаются механизмы преобразования культуры в мир личностии порождения в процессе развития личности мира (форм) культуры. По этому центральному пункту данное направление целесообразно выделить в особую парадигмальную установку – культурализм,понятийный строй которого задается соотношением «человек – культура».
Культуральная точка зрения на сущность человеческой психики и ее развитие состоит в принципиальном преодолении базовых схем вышеобозначенных парадигм: не существует прямого и непосредственного соотношения «человек – природа», «человек – общество». Во-первых, и природа, и общество, являясь фундаментальными предпосылками становления человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самой личности, ни ее мира; они всегда имеет ценностное измерение и конкретно-исторический облик …, а во-вторых, даже с этими формами невозможна непосредственная встреча, невозможна их прямая интериоризация.
Чтобы они раскрылись в своем истинном содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим «посредник», тот или иной тип медиатора, в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф и др. Именно через них происходит кардинальное преобразование так называемых натуральных (наличных, реальных) психических (шире – соматоорганических) форм в идеальные (культурные, высшие), собственно, в человеческие способности.
Таким образом, базовой объяснительной схемой в данной парадигме является соотношение «личность – канон»,в котором делается попытка преодолеть разрыв и противопоставление внешнего-внутреннего, объективного-субъективного, биологического-социалыюго, идеального-материального, интериоризации-экстериоризации и т.д., столь характерных для парадигм классической психологии. Развитие в культурализме – это многообразие форм знаково символического опосредствования,«окультуривание натуры».
В философско-психологической литературе культуральной ориентации личность человека связывают прежде всего с творчески-созидательным характером его жизнедеятельности. Поэтому бесплоден узкопсихологический взгляд па человека, при котором он предстает как отдельность со своими индивидно-своеобразны-ми свойствами и качествами, как совокупность множества психологических способностей и механизмов. В действительности же человек имеет многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, и именно здесь он обретает свой подлинный облик – как личность – и собственно человеческое измерение.
Личностное содержание встроено в царство природного и социального мира как транссубъективное, как производное от исторического взаимодействия и суммирования деятельностей множества исторических субъектов; оно представляет собой в высшей степени сложную совокупность общественно-исторических норм и ценностей человеческого общежития, фиксированных в живых «образах культуры» – в произведениях, традициях, ритуалах, обычаях.
Именно с культивированием личностного содержания в жизни человека связано само творение и возрастание ее качества. Личностное бытие представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм общежития как внутреннего «категорического императива»; усвоение высших ценностей родового бытия человека как своих собственных. Наиболее последовательно методология культурализма реализована в культурно-исторической теории детского развития Л.С.Выготского. Частично эта установка реализована в культурной антропологии (М.Мид, Д.Брунер). <…>
Теологизм – парадигма происхождения и назначения человека<…>раскрывается в соотношении «человек – Божество».Религиозная точка зрения – это целостный взгляд на человека во всей его тотальности; это одновременное видение человека в его происхождении (как?), сущности (что?), бытии (кто?) и назначении (зачем? во имя чего?). <…> Для религиозного сознания жизнь человека только тогда есть, тогда действительна и обретает свой подлинный смысл, когда она устремлена к Высшему, Абсолютному, Иному бытию, нежели то, которое открывается человеку в его непосредственном существовании; когда его конкретная жизнь приводится в связь (лат. religio) с этим Высшим, осмысливается как служение Ему или как осуществление Его в мире. Подобное стремление человека предполагает наличие в нем особого начала – не сводимого ни к природному, ни к общественному; не объяснимого ни наследственностью, ни влиянием окружающей – сколь угодно культурной среды. Это начало – духовное,и оно составляет основу бытия человека во всех его измерениях; во всем, что в человеке (и с ним самим) свершается в пределах его индивидуальной жизни. Именно религиозный человек впервые оказывается подлинным распорядителем (субъектом) своих душевных сил и автором собственной земной жизни, смысл которой раскрывается ему в его взаимоотношениях с Божеством. При всей познавательной значимости учений о человеке в разных религиозных системах мы остановимся здесь только на христианской – и прежде всего православной точке зрения. В основе христианской антропологии лежит учение об образе Божием в человеке.Кстати, в этом учении не существует «проблемы происхождения» человека (и всего человеческого в нем), а есть тайна творенияего по образу и подобию Божества. Именно благодаря тому, что человек есть образ и подобие Божие (образ человеку дан, а подобие задано в его свободе и составляет жизненную задачу самого человека), он способен познавать вечное, бесконечное, непреходящее, духовное и отождествлять себя с ним, воплощать в себе. При этом, как отмечает Б.С. Братусь, «если для всего позитивного знания вопросом вопросов является «ЧТО есть истина?», то для религиозного сознания этот вопрос звучит как «КТО есть истина?», Кто являет собой истину и через обращение и приобщение к Кому жизнь станет истинной, станет Жизнью, но не смертью». И в то же время в своем наличном, эмпирическом бытии – в жизни конкретной земной личности, какова она есть, – человек обнаруживает себя как не соответствующего своему Первообразу. Он оказывается неразрывно сплетенным с природным, натурально-жизненным, телесным, ограниченным, временным, смертным; образ Божий в нем как бы отодвинулся в тень неподлинного (земного) бытия и померк в нем. Это помрачение истинной природы человека называют в христианстве греховностью. <…> И все-таки теология – какучение о Божестве (именно как учение, а не самапрактика веры) – в меньшей степени, а иногда и неопределенно говорит о реальном(ане только должном или желательном)человеке во всей полноте уже случившейся в нем и еще предстоящей истории его бытия в мире. <…> Антропологизм – парадигма единства человека и мира Сегодня мы стоим у порога (или уже перешагнули его) парадигмального сдвигав психологии, в самом типе «научности» психологических знаний, который должен позволить нам вообще выйти за пределы «плоскости представлений о..». Речь идет о складывающейся антропологической парадигмев психологии, о принципиальном антропоцентризмепсихологических знаний, делающем их, по замечательному выражению В.П. Зинченко, «живым знанием», которое только и способно удержать и воспроизвести саму возможность человеческой реальности во всей ее полноте и целостности. Главный вопрос при антропологической парадигме: как, в свете именно психологической теории, возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность (и даже – не ансамбль) его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна идти о сугубой предметности психологии человека, которая не сводится ни к содержанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации (многообразию процессов и структур). <…> Главный смысл… состоит в необходимости рассмотрения человека во всем многообразии форм и способов его становления: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа – одновременно.Человек должен быть рассмотрен как целое в контексте его истории, в прослеживании процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и угасания фундаментальных человеческих способностей, т.е. в развитии. <…> Антропологическая парадигма объемлет собой все другие парадигмальные установки. Все они реализуются в основополагающем единстве, в соотношении «человек – мир»,в истории индивидуальной жизни, в которой каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей. В пространстве «человек – мир» разворачивается основной (единый и одновременный) процесс становления и развития культуросообразного существа, способного к освоению (превращению в свое) существующего мира и творению новых предметных форм культуры. Понять развитие человека – значит изучить его историко-культурное становление. Человек — общественно-историческое и природное существо одновременно; его физический, душевный и духовный облик есть результат длительного исторического развития (и в фило- и в онтогенезе) как субъекта общественной жизни, совместной деятельности, индивидуальной судьбы. Логически, рационально-научно воспроизвести историю возникновения, основные этапы становления и развития, особенности функционирования родовых способностей человека в контексте его связей и отношений с другими, его включенности в различные общности — это и означает понять (выразить в понятиях) подлинную природу психологии человека. <…> С точки зрения антропологического принципа исторически сложившиеся системы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, предпосылки развития(Природа, Социум), с другой – условия развития(Культура, Божественная Реальность). Соответственно в рамках антропологической парадигмы возникает особый класс задач –выявление и описание механизмов преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий всредства своего развития и саморазвития.Специфика антропологического принципа в психологии развития остро ставит вопрос о поиске адекватного общенаучного подхода к изучению человеческой субъективности <…>» Приложение 4. Структурные компоненты возрастных этапов
Границы сензитивных периодов не являются точными, у каждого ребенка они могут быть сдвинуты в ту или иную сторону на несколько месяцев - 0-6 лет - период развития речи. На первом году жизни ребенок усваивает артикуляцию и интонационный рисунок родного языка. На втором году лавинообразно нарастает словарь ребенка, речь перестает быть ситуативной, происходит соединение отдельных слов в простые фразы, согласование слов, усваиваются многие грамматические нормы. 2,5 – 3 года – наивысшая точка в расширении словарного запаса: ребенок говорит многословными фразами, использует соединительные союзы и местоимения. Часто говорит сам с собой, чувствует, что нуждается в языке. Важно, чтобы расширение словарного запаса проходило системно, с классификацией. Тогда сознание ребенка ищет для новых слов место среди похожих понятий. К этому возрасту речь становится средством общения и средством управления поведением. Позже проявляется фонематический слух, ребенок начинает слышать в слове отдельные звуки. Запомнив образы букв, дети обозначают ними звуки в знакомых словах, т.е. начинают писать, а затем читать. - 0-5,5 - лет период сенсорного развития, утончения восприятия органов чувств. Ребенок обладает почти всеми чувствами, присущими человеку, уже в момент появления на свет. Но предметное восприятие требует освоения сенсорных эталонов, умения использовать их при восприятии объектов окружающей действительности. Предоставив ребенку возможность с первых месяцев жизни развивать, утончать свои чувства, мы способствуем развитию его разума. « Чувственное восприятие составляет главную и едва ли не единственную основу умственной жизни» – говорит Монтессори. Именно на основе чувственного восприятия строится первый опыт логического мышления: используя сенсорный материал, ребенок учится подбирать пары и строить ряд, ориентируясь на изменение признака. Смотреть, трогать, пробовать на вкус, слушать, сравнивать ощущения – самое естественное занятие для детей этого возраста. - 1-4,5 - лет период освоения движений и действий. Нормальное состояние бодрствующего ребенка – движение. Ограничение двигательной активности детей часто ведет к задержке психического развития. На первом году жизни ребенок осваивает собственное тело, учится управлять отдельными его частями, поворачиваться, садиться, вставать. Центральным пунктом этого периода является момент первого шага, то есть начало прямохождения человека. На втором году жизни ребенок осваивает действия с предметами, совершенствует движения руки. Действия становятся целенаправленными, движения уточняются, координируются, выстраиваются в алгоритмы. К 4 годам ребенок в состоянии освоить практически все виды движений, доступные взрослому человеку. Совершенствованием движений дети могут заниматься самозабвенно, по многу раз повторяя одно и то же действие. - 1,5-3 лет - период восприятия порядка. 2-2,5 года –наивысшая точка. Ребенок требует порядка, постоянства в окружающей среде, спонтанно ставит на место предметы, которыми пользовался, с необыкновенной тщательностью, почти ритуально, выполняет различные действия. Познание точного назначения предметов становится для него важным этапом в построении своей картины мира. Еще для него важна последовательность событий и стабильность в его отношениях с другими людьми. (Так проявляется потребность в безопасности). Поэтому в группе так важен порядок и в среде, и в использовании материалов, и в поддержании ритма работы (смене коллективных и индивидуальных форм). Правила в этот период для ребенка жизненно необходимы. Именно стабильность позволяет детям в этом возрасте решить свою главную задачу – отделиться от мамы, начать самостоятельно контролировать безопасность. - 1,8-3,5 лет - период интереса к мелким предметам. Ребенок испытывает потребность интенсивного развития мелкой моторики пальцев и мускул руки. Он познает дробность мира, проживает механизмы анализа (разделения целого на части) и синтеза (соединение частей в целое). Сначала ребенок делает это руками под контролем зрения, используя мелкие предметы, а уже потом - в уме. Тяга ко всему мелкому настолько сильна в детях, что бороться с ней совершенно бесполезно. Лучше предоставить им хорошо организованную среду с материалами, имеющими точный алгоритм работы. - 2-6 лет - период социальной адаптации. В этом возрасте ребенок начинает идентифицировать себя, уменьшается его зависимость от взрослого. Ему интересны другие дети, формы поведения в группе, отношения со взрослыми и сверстниками. Он осваивает манеры поведения, обиходную речь, ярко проявляет свой характер. Его поведение легко корректируется средой общения, внешним ритмом жизни, который становится потребностью. Ребенок «примеряет» на себя различные роли. Происходит интенсивное впитывание культуры. Вслед за Л. С. Выготским Л. И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденное, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так: 1) младенчество: начинается кризисом новорожденное; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления; 2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже предъявляются требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении; 3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется; 4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований; 5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста. Приложение 5. Тезисы изложения материала к практическому занятию № 5-6. «Психологическая поддержка выбора профиля обучения» 1.[5] Реализация идеи профильности старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профессионального образования. По данным проведенных в последние годы исследований, в России более 80% старшеклассников испытывают трудности в профессиональном самоопределении, слабо ориентируются в профессиях, не имеют представлений о требованиях к современному работнику, затрудняются в постановке жизненных и профессиональных целей. Все это накладывает отпечаток на формирование профессиональных планов: к моменту окончания учебы большая часть учащихся меняет сделанный ранее профессиональный выбор, а многие (50%) его вообще не имеют. У большинства выпускников формирование профессиональных интересов и самоопределение затягиваются на 1,5–2 года, что впоследствии отрицательно сказывается на их профессиональном становлении и конкурентоспособности на рынке труда. Поэтому остро встает вопрос оказания профориентационной помощи старшеклассникам. Роль психолога – помочь учащемуся принять решение о пути дальнейшего профессионального образования. Психолог осуществляет эту работу через профильную ориентацию, информационную работу, участие в курсах по выбору. Участники введения системы предпрофильного обучения: начальник Управления образования, муниципальный координатор, директор образовательного учреждения, зам. директора, курирующий вопросы предпрофильного обучения, классные руководители, педагоги-предметники, психологи, социальные педагоги, учебные заведения (техникумы, колледжи, вузы, учреждения дополнительного образования), методические службы (подготовка кадров), психологические службы (консультационная помощь родителям и учащимся). Опыт работы Самарской области по психолого-педагогическому сопровождению предпрофильной подготовки. В содержание психолого-педагогического сопровождения предпрофильной подготовки входит: · диагностика (система диагностических мероприятий по выявлению склонностей, направленности и мотивации учащихся к освоению того или иного вида деятельности); · мониторинг личного продвижения учащегося в процессе освоения курсов по выбору; · работа с учащимися: индивидуальные консультации, групповые тренинги, нацеленные на освоение учащимися способов самопрезентации, самоанализа, самоконтроля, организации труда, планирования, эффективной коммуникации и т.д. Опыт СОШ № 19 г. Москвы (реальная школа). Задача психолога – определение, к какому виду деятельности наиболее склонны и способны учащиеся, выработка рекомендаций по профессиональному самоопределению учащихся. Основное средство решения задачи: психологическая диагностика профессиональных намерений, интересов, склонностей, способностей, ценностных ориентаций, индивидуальных особенностей. После проведения первичной диагностики психолог рекомендует учащемуся вид профессиональной деятельности и профиль обучения в реальной школе. Подросток может прислушаться к рекомендациям или нет. Затем разрабатываются тренинговые занятия, организуются диагностические пробы, что позволяет подростку убедиться в целесообразности специальной направленной работы по подготовке к профессии. Опыт республики Саха (Якутия). Основные направления работы психолога: определение сформированности Личного Профессионального Плана на начало и конец года; анализ динамики процесса выбора учащимися дальнейшего образовательного маршрута; сотрудничество с педагогами-предметниками по выявлению способностей учащихся к определенным видам профессиональной деятельности. Опыт психологического сопровождения организации и введения предпрофильной подготовки Псковской области. Основные направления деятельности психолога: психолого-педагогический анализ готовности учащегося к профсамоопределению (комплексная диагностика); индивидуальная и групповая коррекционно-развивающая работа; организации развивающих процедур для учащихся 8 классов (социально-психологические тренинги, сюжетно-ролевые и деловые игры и т.п.) по профессиональному самоопределению. 2. Психологическое содействие предпрофильной подготовки и профильному обучению в образовательных учреждениях[6] Одним из направлений модернизации системы образования является профилизация старшей ступени общеобразовательной школы, реализация которой, в свою очередь, вызвала необходимость введения дополнительных новаций в школьную практику. Профильная система обучения ориентирована на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в т.ч. с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Поскольку профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников, то именно за счет этого возможно создание в системе образования соответствующих условий для реализации обучающимися своих интересов, способностей и жизненной перспективы в целом. Профильное обучение — это средство дифференциации и индивизуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса наиболее полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии сих профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования Основные цели, которые предстоит решить в процессе реализации профильного обучения: · обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; · создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; · способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; · расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. В процессе реализации профильного обучения в общеобразовательной школе создаются реальные предпосылки для реализации личностно ориентированного учебного процесса. При этом построение индивидуальной образовательной траектории осуществляется на основе реальных запросов и возможностей учеников, которые сами определяют направления и углубление в конкретной предметной области. Проблема выбора профиля представляет собой достаточно сложную проблему как для учащихся, так и для их родителей. Многим впервые в жизни предстоит совершить столь серьезный шаг, от которого во многом будет зависеть дальнейшая судьба старшеклассников, в частности — мера их подготовленности к успешной сдаче единых государственных экзаменов и перспективы на продолжение образования после школы. Профиль обучения рассматривается как некая совокупность базовых, профильных и элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям, существующим в отношении норм учебной нагрузки: минимальным объемам учебного времени (33 часа в неделю) и максимальным лимитам санитарной нагрузки (36 часов в неделю). Значит, учащимся предоставляется возможность с помощью комбинации базовых, профильных и элективных курсов выстроить индивидуальную программу или так называемый индивидуальный маршрут получения полного среднего образования, который может позволить к окончанию учебного заведения выйти с разным (но определяемым лично учащимся) уровнем подготовки как минимальным, так и максимально возможным (углубленным либо расширенным). Школа может быть в целом и не ориентирована на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов имеет возможность предоставлять школьникам (в том числе в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные образовательные программы, включая те или иные профильные и элективные курсы. Согласно Концепции профильного обучения можно выделить несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения: · модель внугришкольной профилизации - общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранный профиль) и многопрофильный (организовывать несколько профилей обучения). И даже если общеобразовательное учреждение не ориентировано на конкретные профили, оно может за счет увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам возможность в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы; · модель сетевой организации — профильное обучение осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов других образовательных учреждений. Это возможно в двух вариантах: первый — объединение нескольких образовательных учреждений вокруг наиболее «сильного» учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, который будет выступать в роли ресурсного центра; второй вариант — кооперация общеобразовательных учреждений с учреждениями начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования. Организация образовательных учреждений разного уровня может предоставлять учащимся возможность осваивать интересный материал из других профильных курсов. Это возможно за счет использования разнообразных форм организации образовательного процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернаты) и за счет кооперации образовательных ресурсов образовательных учреждений различного уровня, что обеспечивает наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся. Предпрофильная подготовка - это система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующая самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности. Предпрофильное обучение в девятых классах является подсистемой профильного образования старшей школы и способствует формированию образовательного запроса учащихся при выборе дальнейшего профиля обучения в 10-11 классах. Сокращение объемов и разгрузка содержания базовых (непрофильных) учебных предметов позволяет выделить в качестве минимального объема предпрофильной подготовки около 100 учебных часов в год (примерно 3 часа в неделю), из которых 2/3 учебного времени (2 часа в неделю) рекомендуется отводить на краткосрочные (от месяца до132>полугодия) пробные курсы по выбору и 18 часов — на информационную работу и мероприятия профориентационного характера. Учащимся предоставляется возможность прохождения предпрофильного обучения в образовательных учреждениях различного типа(колледжи, техникумы, образовательные центры и др.) по индивидуальным учебным планам в малых группах. Такая организация учебного процесса позволяет использовать очно/заочные и дистанционные формы получения образования учащимися посредством сетевого взаимодействия с привлечением различных инновационных методов (модульная технология, метод проектов, исследовательские методы и пр.). Предпрофильное обучение учащихся основной школы осуществляется поэтапно. На пропедевтическом этапе (завершение обучения в 8-м классе) происходит дифференциация учащихся в соответствии с их намерениями продолжения обучения в предпрофильной школе. С этой целью учащиеся знакомятся с учреждениями муниципальной образовательной сети, на базе которых осуществляется предпрофильная подготовка. Целесообразно использование так называемой образовательной карты, которая представляет собой схему района с рубрикацией образовательных учреждений по признаку реализуемых программ предпрофильной подготовки с указанием полного адреса и контактных телефонов. Также предусматривается самостоятельное ознакомление учащихся с информацией на бумажных и |