Глава 1. психология труда как область знания

Т. А. ЖАЛАГИНА

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ ТРУДА

Учебно-методическое пособие

ТВЕРЬ 2008

УДК 159.9:331 (075.8)

ББК Ю941 я 73-1

Ж 24

Рецензенты:

Доктор психологических наук, профессор Новиков В.В.

Доктор педагогических наук, профессор Лельчицкий И.Д.

Жалагина Т.А.

Введение в психологию труда: Учебно-методическое пособие.– Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. – 142 с.

Данное пособие адресовано преподавателям, читающим курс «Психология труда», и студентам, его изучающим. В представляемой первой части пособия решались как теоретические задачи по построению целостной системы подготовки и становления профессионалас учетом всего спектра психологических условий и факторов, так и частные, прикладные задачи. Основной прикладной задачей в современных социально-экономических условиях является задача создания условий для самореализации субъекта труда как личности и как профессионала.

В пособии нашли отражение различные взгляды и подходы к вопросам, изучаемым психологией труда. Это дает возможность преподавателям, с одной стороны, осветить все имеющиеся точки зрения, а с другой – дополнить и углубить тот подход, который, по их мнению, наиболее актуален в настоящее время.

© Жалагина Т.А., 2008

© Тверской государственный университет, 2008

ВВЕДЕНИЕ

Изменения, происходящие в социально-экономической жизни общества, не могут не отразиться на современном состоянии психологии труда. Эти изменения связаны с усложнением общественного разделения труда, появлением новых сфер профессиональной деятельности, предъявлением более высоких требований к психологической подготовке профессионала.

На фоне учебников и учебных пособий известных авторов – ведущих ученых, создавших свои научные школы, таких как Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, С.Н. Пряжников, О.Г. Носкова, В.А.Толочек, В.А. Бодров, А.К. Маркова, Е.М. Иванова и др., появление данной книги следует рассматривать как попытку объединения многочисленных подходов к проблемам психологии труда и адаптации их к требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специальности 030301 «Психология».

По мнению автора, университетский курс «Психология труда» может быть разделен на следующие блоки:

- введение в психологию труда (предмет, основные цели и задачи, ис- тория психологии труда, смежные отрасли знания, методология и методы);

- актуальные проблемы психологии труда (психологическое профессиоведение, трудовая мотивация, индивидуальный стиль трудовой деятельности);

- профессиональное становление личности (самоопределение, профориентация, профотбор, аттестация, реабилитация, работоспособность, безопасность в труде).

Каждый из блоков представлен отдельным учебно-методическим пособием. Первое из них – «Введение в психологию труда» – предлагается вашему вниманию. В пособии решались как теоретические задачи по построению целостной системы подготовки и становления профессионала с учётом всего спектра психологических факторов, так и прикладные задачи. Основной прикладной задачей в современных социально-экономических отношениях является задача создания условий для самореализации субъекта труда как личности и как профессионала.

Пособие адресовано преподавателям, читающим курс «Психология труда», и студентам, его изучающим. В пособии нашли отражение различные взгляды и подходы к вопросам, изучаемым психологией труда. Это дает возможность преподавателям, с одной стороны, осветить все имеющиеся точки зрения, а с другой – дополнить и углубить тот подход, который, по их мнению, наиболее актуален в данное время.

Теоретическое изложение материала максимально обеспечено наглядностью (таблицами, схемами и рисунками), что позволяет студентам усвоить принципы классификации основных положений психологии труда. Предлагаемые формы наглядности могут с успехом использоваться в мультимедийных презентациях, сопровождающих чтение лекций. Помимо чтения лекций, организация занятий по данной дисциплине предполагает проведение семинаров, подготовку студентами рефератов и сообщений по изучаемым вопросам. С этой целью каждый параграф учебного пособия заканчивается вопросами для самопроверки.

Информацию об ученых, упоминаемых в тексте можно найти в разделе «Персоналии». Кроме того, предлагаемое пособие обеспечивает возможность модульной системы изложения учебного материала, широко декларируемой в высшей школе инновационной формы обучения. Предлагаемые задания – тесты для контроля знаний студентов позволяют определить модульную точку в соответствии с графиком учебного процесса вуза и обеспечивают рейтинговую систему оценки знаний.

Содержание учебно-методического пособия «Введение в психологию

труда» отражает результаты теоретико-методологических исследований

автора и опыт преподавания данного курса в различных вузах РФ.

Все замечания и дополнения автор примет с благодарностью и учтет их в последующих изданиях.

Доктор психологических наук, профессор Т.А. Жалагина

ОТРАСЛЬ НАУКИ, УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА,

ПРОФЕССИЯ

1.1. Основные проблемы и задачи психологии труда

1.2. История зарубежной и отечественной психологии труда

1.3. Смежные области психологического и междисциплинарного научного знания о человеке и труде.

Тест по главе 1

Таблица 5

Тест по главе 2

Человек как субъект труда

Как отмечалось в первой лекции, именно труд, его исторически закономерная форма, использование орудий понимались как главные детерминанты развития психики людей. Об этом говорится в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, а также еще одного отечественного мыслителя, внесшего свой вклад в развитие представлений о труде, – А.А. Богданова.

А.А.Богданов рассмотрел роль трудовой деятельности людей в историческом развитии цивилизации. Его трудовая концепция порождения форм общественного сознания объясняет своеобразие психики человека разумного, в отличие от высших животных, новым организационным приспособлением – речью. Типы мышления и познания в целом детерминированы способом организации и содержанием коллективной трудовой деятельности.

Продукты социального познания, зафиксированные с помощью символов, знаков, языка рассматривались А.А. Богдановым как орудия организации общественной жизни людей (а их усвоение отдельным человеком – как проявление его социализации). А. А. Богданов считал, что деятельностный принцип закрепления познавательных форм, типичных для общества (а следовательно, и для большинства его членов), может объяснить особенности культур не только прошлых эпох, но и современных, и будущих [35, с. 48] .

В контексте психологии труда эта теория может рассматриваться как одна из первых теорий деятельности, в которой сделана попытка рассмотреть проблемы развития человека в качестве субъекта труда в филогенезе.

При обсуждении развития человека как субъекта трудовой деятельности нас интересует деятельность как психологическое, а не организационно-техническое понятие.

Ø Деятельность(по Е.А. Климову)– такая форма активности субъекта, которой присущи одновременно три базовых признака:

1) имеет место процесс действий (совокупность, последовательность неких актов);

2) процесс действий сознательно направлен в целом на приспособление к требованиям среды и (или) некоторое ее преобразование;

3) процесс действий имеет значение для существования и развития человека и (или) общества [19, с. 115-116; 29 ].

Таким образом, трудом, трудовой деятельностью мы можем называть формы активности, присущие только человеку (не машинам, не автоматам, не животным и т.п.).

Е.А. Климов выделяет четыре существенных признака труда, отличающих его от других видов деятельности (игры, учения, общения):

1) труд ориентирован на заданный социально – ценный результат;

2) труд регламентирован социальными нормами, правилами, традициями;

3) в труде используются орудия, имеющие культурно-историческое происхождение и способы употребления;

4) в труде люди вступают между собой в особые межлюдские производственные отношения [там же ].

Аналоги этих признаков есть в других видах деятельности (игре, общении, учении), но именно в труде степень социальной регламентации, нормированности, заданности оказывается самой высокой по всем четырем признакам. Так, в игре, если не касаться профессиональных вариантов игры (например, в спорте), чаще ценен не результат, а процесс, результат может быть неким условным событием. В общении также, если это не профессиональное, а обычное дружеское общение близких людей, соседей, важен не продукт, не достижение заданного результата, а процесс – демонстрация любви, положительных или негативных эмоций и чувств. Правила общения регулируются социальными нормами, но они ситуативны и оставляют широкое поле для творчества, выбора средств общения. Отношения людей в общении далеки от производственных, они – неформальные. Учение как деятельность порождает результат, который лишь потенциально полезен для общества (будет полезен в будущем, когда ученик начнет самостоятельно трудиться). Процесс учения нормирован, но широки допустимые пределы способов и достигнутых результатов. Средства учения могут также выбираться и учителем, и учащимися. Отношения учитель – ученик далеки от производственных отношений.

По мнению О.Г. Носковой [29, с.117] кроме профессионального труда, с помощью которого люди получают вознаграждение и социализируются, существует и непрофессиональный труд (общественно-полезный, по самообслуживанию), который, в своих простых формах, доступен и школьнику, и пожилым людям. Непрофессиональные виды труда обладают теми же психологическими признаками, что и труд профессиональный.

Употребляя слово «субъект», мы подчеркиваем роль человека как инициатора активности, формирующего цели, планы, подбор средств и условий деятельности. В труде человек не всегда может быть полноценным субъектом, так как часто компоненты труда жестко регламентированы и работнику остается быть исполнителем.

Как отмечалось в главе 1, субъектность – это

готовность выполнять определенные действия по-своему, поступать незапланированно, а в ряде случаев и непредсказуемо, спонтанно

готовность к рефлексии своей деятельности, т. е. готовность к осознанию своей спонтанности

Структура субъектных свойств человека включает три составляющие [29, с.117 – 118] - рис. 2).

Рис. 2. Структура основных компонентов человека как субъекта труда

К психическим регуляторам труда (макродинамика в онтогенезе) относят: опыт, знания, умения, навыки, чувственные представления, ценностные ориентации, интересы, мотивы, склонности, сознание Я, профессиональное самосознание.

Функциональными состояниями в труде (микродинамика в течение дня, недели) являются: работоспособность, трудоспособность, особые психические состояния в труде (стресс, утомление, монотония и пр.).

Индивидуально-личностными свойствами (относительно устойчивые свойства индивидуальности) человека как субъекта труда являются: профессионально важные качества, способности, свойства интегральной индивидуальности разных уровней, характер, пол, возрастные особенности и т. п. [там же].

Человек как субъект труда может исследоваться на разных уровнях [18; 19, с. 171 – 172 ; 20]:

1. Уровень деяниякак единицы деятельности. Деяние – субъективная категория, которую задает себе сам человек. Она определяется иерархией целей, особенностями мыслительных перспектив. В состав этого уровня входят следующие основные компоненты: общие способности (активность, саморегуляция); ориентировка в человеческой картине мира, мировоззрение, жизненные цели, идеалы, ценностные представления; характер как система отношений к различным сторонам действительности; ориентировка к конкретной жизненной ситуации; сознание своего Я, своих возможностей, состояний в реальной ситуации; волевые качества; специальные способности; конкретные мотивы деятельности; общая трудоспособность, особенности соматического и нервно-психического здоровья, общей гражданской воспитанности, подготовленности.

2. Уровень действий как процессов. Действие – совокупность процессов познания и исполнения, направленных (благодаря мотивации) на достижение ближайшей осознанной цели. Действие – категория субъективная и определяется динамикой непосредственных целей. Так, например, для начинающего водителя автотранспортного средства действием может быть переключение рычага управления коробкой передач, а для опытного, выполняющего это переключение привычным движением, здесь уже нет действия (так как нет цели – переключить передачу). Действие опытного водителя может состоять в другом – «сменить ряд движения», «совершить обгон» и пр. Таким образом, делая одно и то же дело, разные люди могут выполнять при этом разные системы действий и разное их количество.

Основные компоненты рассматриваемого уровня: способность построить адекватные логике вещей представленные цели; способность произвольной регуляции, саморегуляции мотивов, элементов действий, актов внимания, ориентировки, контроля; способность усвоить и осуществить определённые исполнительские операции на двигательном или сенсорно- перцептивном, или интеллектуальном, или социально-коммуникативном уровнях, а также на уровне самооценки и саморегуляции своих состояний.

3. Уровень операцийкак способов осуществления действий.

4. Уровень макроэлементов действия – способность отображения действительности на сенсорном, перцептивном и репрезентативном уровнях; способность к осуществлению исполнительных актов на познавательном, исполнительно-практическом уровне, уровне самооценки и саморегуляции параметров действия («ускорить темп», «усилить нажим» и т. п.), мысленного осознания элементов действий

5. Уровень микроэлементов действия. Микроэлементы действия плохо поддаются сознательному контролю. Их особенности могут выявляться психологом по косвенным признакам (микроамплитуды движений, тремор и т. п.). В целом – это уровень важных, но малоподотчётных , бессознательных и ускользающих от произвольной регуляции особенностей познавательных и исполнительных действий, процессов мотивации действий. Ими могут быть как природные, так и приобретённые регуляторные механизмы, обеспечивающие физиологический баланс организма с внешней средой, баланс функций внутри организма, автоматическую саморегуляцию.

Выбор уровня исследования субъекта труда зависит от целей и задач психолога.

В общем виде субъект труда– системная разноуровневая организация психики, включающая ряд свойств человека как индивида и как личности, соответствующих социальной ситуации развития, предмету, цели, средствам и условиям деятельности (трудовой) [19, с. 172 ].

Люди не рождаются субъектами труда и автоматически ими не становятся, необходимы усилия со стороны общества в плане трудового, нравственного и гражданского воспитания молодого поколения.

Для того чтобы сознательно осуществлять определенные воспитательные воздействия и оценивать уровень развития человека как субъекта труда, необходимо иметь некий идеал, образец человека-труженика, желательный для общества. Если существует такой образец, можно

ü строить программы воспитания молодежи;

ü оценивать уровень сформированности, развития ожидаемых качеств у конкретных людей.

Чтобы стать полноценным субъектом труда, человек должен адекватно отображать в своем сознании все четыре признака труда . Каждая единица сознания имеет два компонента: познавательный (когнитивный) и аффективный (эмоциональный). Кроме того, важно не только знать средства, орудия труда и понимать принцип их использования, но и владеть ими. Поэтому для третьего признака труда необходимо оценивать также операциональный компонент, отражающий уровень владения субъектом средствами деятельности.

Тест по главе 3

ПСИХОЛОГИИ ТРУДА

4.1. Понятие о методологии науки. Методологические основания психологии труда.

4.2. Простые теоретические объекты, методы и приемы их построения.

4.3. Сложные теоретические объекты и методы их построения.

Психологии труда

У любой науки есть определенные основания – исходные положения, на которые она опирается при изучении феноменов, составляющих ее предметную область.

Этими исходными положениями являются методы как средства и процедуры работы психолога (мы говорим о психологии) в теории и практике. Система средств, как и в любом деле, имеет внутреннюю и внешнюю составляющие.

Прежде чем говорить о методах построения теории психологии труда, необходимо дать определение в контексте взаимосвязи таким понятиям, как методика, процедура, метод, методология, профессиональная идеология, профессиональная этика, мораль.

Ø Методика – совокупность внешних средств работы психолога, предназначенная для решения определенного рода задач и представленная в общепонятной для специалистов форме.

Любая методика должна быть дополнена информацией о ее возможностях и ограничениях, а также профессиональным мастерством того, кто ее применяет.

Очень важно не упускать из вида ограничения морального порядка, выстроенных в сложную систему внутренних средств работы, применяющего методику специалиста (от приемов установления межличностного контакта до тонкого мастерства истолкования получаемых результатов. Поэтому следует считать неправомерным заявление, с которым неспециалисты иногда обращаются к психологам: «Дайте (продайте) нам методики, и мы будем изучать человека (или влиять на него)». Так же как, имея «под мышкой» хирургические инструменты, неуместно лишь на этом основании полагать себя хирургом, не следует и «лазить в душу» без особой научной подготовки. Психологические методики правомочен и должен применять только специально аттестованный работник.

Ø Процедура – последовательность действий по применению методики. Процедура включает

функциональные средства психолога (выразительные возможности речи, поведения)

собственно внутренние средства (мыслительные схемы, планы, умозаключения)

Процедура должна быть полно описана, но значительная часть «искусства» психолога (как теоретика, так и практикующего) неотъемлема от его опыта и личных качеств, что проявляется в его культуре наблюдателя. От нее зависит, насколько успешно отделит наблюдатель факт от его предвзятой интерпретации, насколько устойчивым будет его внимание, что он заметит и что упустит в работе [18; 19; 20].

Ø Метод – система теоретических положений, которые определяяют возможности и ограничения той или иной группы профессиональных средств психолога. Метод есть некоторое учение о группе методик и процедур исследования человека или воздействия на него. Интроспекционизм полагает, что единственно верным методом изучения субъективного мира человека является обозрение своим «внутренним оком» собственных переживаний, а чужая душа – потемки. Бихевиористы полагают, что сознание – это какая-то неуловимая «дырка от бублика» и изучать можно только действующие на человека сигналы и ответные реакции.

Мы постараемся придерживаться более оптимальной позиции, которая представлена в изданных в нашей стране учебниках и пособиях по общей психологии. Слово «метод» может применяться не только в значении, отмеченном выше, но и как собирательное значение всего того, к чему это учение относится.

Проблема методов должна рассматриваться в контексте взаимосвязи методологии, методов и методик исследований.

Ø Методология (в том числе и в рамках психологии) – отрасль знания, концептуально упорядочивающая достижения нашей науки, относящиеся к пониманию ее предметной области и всех ее методов.

Методологией определяются принципы и способы организации построения исследования. Известны такие уровни методологии: общая, специальная и частная. Общая методология обеспечивает представлениями об общих законах развития, о месте тех явлений, которые она изучает. Специальная методология, или методы конкретной науки, позволяет сформулировать свои собственные законы и закономерности. Частная методология представляет собой совокупность методов, приемов, методик, техник исследования различных явлений конкретной науки [22; 27].

В качестве методологических оснований психологии труда выступают базовые научные представления о

- первичности материи и вторичности сознания;

- причинной обусловленности психической деятельности;

- единстве внешней (предметной) и внутренней (психической) деятельности;

- социальной обусловленности психики человека;

- сознании как высшей форме отражения;

- ведущей роли деятельности в развитии психики человека.

Ø Профессиональная идеология – система утверждений, находящихся вне категории истины и направленных на обоснование общественного положения, статуса профессиональной группы, профессиональной группировки или даже отдельного лица (профессионала).

Ø Профессиональная мораль, этика – система нравственных норм, регулирующих деятельность профессионала.

Эти регуляторы особенно важно сознавать при работе с людьми. Де- тально разработаны врачебная этика и деонтология – учение о долге и должном в отношении больного. Педагогическая этика находит выражение в понятиях и принципах педагогического такта. На 3-м съезде Российского психологического общества (июнь 2003 г., С.-Петербург) был принят этический кодекс психолога.

Психолог в отличие от естествоиспытателя, инженера не может (по моральным соображениям) испытывать свой предмет на предельную выносливость. И вторжение во внутренний мир человека с исследовательскими или коррекционными целями – дело не бесспорное с моральной точки зрения [18;19; 20].

Требования упомянутого выше рода следуют не из чистой логики, а из норм этики психологов, которые передаются чаще «из рук в руки», от учителя к ученику. Возможно, потому, что здесь важны не столько «буква», сколько «дух» моральных норм.

Приведем определения еще нескольких важных компонентов понятийного аппарата науки.

Ø Законы – открытые устойчивые связи между явлениями действительности, позволяющие их описывать, объяснять и предсказывать. Законы формулируются в рамках определенной науки.

Ø Теории– формулировки целостного представления относительно закономерностей и существенных свойств определенной предметной области действительности, возникающих на основе гипотез.

Ø Гипотезы – научные предположения относительно указанных выше закономерностей [35, с. 36 ].

Ø Объект теории –то, что противостоит субъекту, т.е. сознанию(И. Кант, ХVШ в.). Идеальный объект – только то, что внутри мышления или сознания противостояло явлениям мысли в качестве мыслительного предмета. Реальный объект – часть внешнего мира. Субъект постигает, а объект постигаем [38, с.313 ].

Тест по главе 4

Таблица 9

Классификация методов профессиональной психологии в зависимости от задач исследования

Задача исследования	Группа методов исследования	Конкретные методы исследования
Описание профессионального становления личности	Генетические методы	▪ лонгитюдный метод ▪ биографический метод ▪ каузометрия ▪ психобиография ▪ метод анамнеза
Характеристика профессий	Праксиметрические методы	▪ анализ заданий ▪ изучение документации ▪ трудовой метод ▪ наблюдаемый опрос
Измерение профессионально значимых признаков	Психометрические методы	Тесты: ▪ специальных способностей ▪ достижений ▪ опросники интересов ▪ диагностики обучаемости
Объяснение профессионального становления личности	Экспериментальные методы	Эксперименты: ▪ естественный ▪ лабораторный ▪ моделирующий ▪ формирующий
Обработка методов исследования	Методы математической обработки	Анализ: ▪ дисперсионный ▪ корреляционный ▪ факторный

5.2. Эмпирико-познавательные методы[19; 20]

Ø Наблюдение (является классическим методом психологии) может рассматриваться либо как деятельность, либо как методика, либо как процедура или как метод. Если рассматривать наблюдение как деятельность, работу, то его можно определить как специально организованное установление фактов, опирающееся на функции органов чувств человека (как субъекта познания) и не предполагающее специального создания условий для провоцирования изучаемых процессов. В этом смысле наблюдение является общенаучным средством движения от незнания к знанию. И не только общенаучным, но и «общепрактическим», если бы было такое слово. Очевидно, что многие виды практической (разъяснительной, обучающей, коррекционной, консультатив­ной) работы психолога в области труда ведутся под контролем наблюдения.

Едва ли Едва ли когда удастся указать какую-либо научную или прак­тическую профессию, в которой работнику не нужно было бы следить за ходом дела, объектом труда, устанавливать факты, характеризующие этот объект, его состояния, изменения. В случаях когда работник пользуется инструментами, техническими средствами в этих целях, наблюдение все равно имеет место в той или иной форме. Даже «чистый» и глубоко убежденный в исключительности своего занятия экспериментатор не перестает быть в то же время и наблюдателем. Меняется только структура наблюдения (предметом наблюдений могут стать эксперименталь­ная установка, приборы, индикаторы и пр.).

Наблюдение и эксперимент (опыт) как основные общенауч­ные способы движения от незнания к знанию различаются прежде всего, как известно, по признаку вмешательства субъекта позна­ния в условия возникновения и протекания изучаемых явлений, процессов. Если человек провоцирует, вызывает изучаемые явле­ния, события – это эксперимент, если только использует скла­дывающиеся ситуации – наблюдение. Следует сразу же оговориться, что признак строгости, корректности способа движения от незнания к знанию не является, вообще говоря, неотъемлемым качеством эксперимента. Легко убедиться, что эксперимент, даже обставленный весьма внушительной техникой, может оказаться весьма нестрогим, а наблюдение, наоборот, может быть весьма строгим (если хорошо определены и скрупулезно фиксируются изучаемые признаки исследуемого объекта).

Будет ли наблюдение научным или практическим, это зависит от того, в решение каких задач оно включено. Следует иметь в виду, что практическое наблюдение может быть очень высокого качества по параметрам истинности, объективности, систематичности, полноты, а также напряженности и ответственности деятельности. Так, например, летчик-наблюдатель лесного хо­зяйства проверяет систему альтернатив, гипотез: есть ли призна­ки пожара или нет их. Если есть, то действительно ли это пожар или, быть может, это большой костер, разведенный туристами, или случайный выброс, например дыма на промышленном предприятии, и т.п. Если пожар, то каковы его характер, площадь, координаты. Корректность результатов наблюдения здесь имеет большое и разностороннее значение (экономическое, социаль­ное, ибо пожар – это не только материальные потери, но, возможно, и потери человеческого здоровья и жизней).

Практическое наблюдение, проводимое непсихологом, может иметь и психологическое содержание. Например, линейный инспектор службы безопасности движения может проверять следующие предположения (по поведению автомашин на дороге): не оказался ли за рулем просто неопытный водитель, или водитель в нетрезвом или возбужден­ном состоянии, или угонщик, не привыкший к данной машине, или неопытный, но самоуверенный, потерявший бдительность водитель и пр.

Наиболее важные результаты наблюдений документируются, отражаются в протоколах, технических записях (видео, кино и т.п.).

Метод наблюдения, по крайней мере в психологии труда, является и исторически, и логически, и по месту, которое он занимает в работе специалиста, базовым по отношению к остальным методам сбора эмпирических данных. Все остальные методы этого рода, как экспериментальные, так и неэкспериментальные, возникают как своего рода полезные деформации метода наблюдения.

Все методы сбора эмпирических данных имеют признаки, свойственные наблюдению. В частности, это пять важных требований:

• объективность,

• систематичность,

• предварительная программа,

• учет внешних и внутренних условий активности исследуемого,

• фиксация полученных результатов [там же].

В рамках каждого метода структурируются методики – системы материально представленных средств. Они должны включать следующие составляющие:

• некоторое исходное теоретическое представление об изучаемой реальности, выраженное на понятном для специалистов языке;

• программу исследования в виде общего его плана и перечня единиц рассмотрения с указанием их признаков;

• описание требований к процедуре проведения исследования как деятельности, к организации работы исследователя, включая описание возможных ошибок, изложение правил, советов, предостережений;

• описание и фактическое наличие необходимых вещественных средств (начиная от бланка протокола и карандаша при про­стейшем наблюдении и кончая сложными приборными комп­лексами, сооружениями);

• описание порядка первичной обработки и представления эмпи­рических данных в определенных показателях. Вопросы интер­претации, истолкования этих данных уже выходят за рамки собственно методики их сбора в том смысле, что собирать может один человек, а интерпретировать – другой. Это может быть принципом исследования и (или) реализа­цией «принципа незнания», гарантирующего беспристраст­ность сбора и разбора (анализа) данных.

Ниже кратко охарактеризованы специфические особенности некоторых психологических методов сбора эмпирических данных.

Ø Эксперимент– это метод психологического исследования, при помощи которого целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается. Основное достоинство эксперимента заключается в том, что он позволяет сделать надежные выводы о причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, тем самым научно объяснив происхождение изучаемых явлений и событий [34, с. 17–18].

Различают такие виды эксперимента, как лабораторный эксперимент, формирующий эксперимент и естественный эксперимент.

В ходе лабораторного эксперимента при помощи специальной измерительной аппаратуры исследуется отдельный психический процесс. Например, предметом исследования могут выступить объем, точность и механизм восприятия человека или время реакции человека на статичные или движущиеся объекты. Как правило, лабораторный эксперимент направлен на выявление, измерение и оценку психологического процесса в том виде и на том уровне развития, на котором он находится в деятельности испытуемого человека в данный момент. Лабораторный эксперимент – это точная фиксация и количественная оценка развития процесса или функции во время исследования.

Ø Формирующий экспериментстроится таким образом, чтобы произ­вести изучение выделенной психологической функции или процесса в ходе их развития. Следовательно, в начале формирующего эксперимен­та производится констатирующая диагностика уровня развития психо­логической функции, затем реализуется развивающая или формирую­щая программа педагогических или психологических воздействий на данную функцию, и только после этого осуществляется повторное кон­статирующее психодиагностическое исследование того уровня развития, который был достигнут в результате целенаправленного воздействия. Формирующий эксперимент строится на основе разработанного перед началом эксперимента понятия о формируемом свойстве или функ­ции. Так, основоположником научной школы развивающего обучения В. В. Давыдовым была разработана концепция учебной деятельности, а затем построена программа учебных предметов для младших школь­ников, направленная на развитие у них учебной деятельности.

Применение формирующего эксперимента основано на положении о том, что развитие психических функций и процессов, в целом пси­хики человека является естественно-искусственным. Естественную компоненту в ходе развития психических явлений составляют воз­растные и индивидуальные процессы внутреннего развития челове­ка. Искусственная компонента задается обществом и социокультурными требованиями: необходимостью посещения ребенком школы, обучением его по определенным школьным предметам, выполнением им требований школьной дисциплины и пр. [там же].

Ø Естественный эксперимент был разработан А. Ф. Лазурским и состоит в том, что ребенка специально и целенаправленно (т.е. экспериментально) помещают в ту естественную среду его жизнедеятельности, в которой, по мнению психолога, у него происходит наиболее интенсивное развитие исследуемой психологической функции. Например, поскольку в процессе игровой деятельности осуществляется развитие социальных навыков общения детей, при изучении социального ком­понента деятельности детям предлагается заняться игрой. В ходе игровых взаимодействий детей осуществляется исследование развития у них навыков общения и социального взаимодействия.

Ø Методы беседы применяются при изучении индивидуальной психологической структуры труда, при изучении профессий, некоторых функциональных состояний людей в труде, личных профессиональных планов (в системе профконсультации при выборе профессии или вынужденной перемене труда), при оценке рабочих мест (в системе их эргономической проработки) и т. д. Беседа обычно применяется в сочетании с другими методами.

Предмет рассмотрения здесь – высказывания, их содержа­ние, выразительные средства речи, динамические ее характеристики (темп, ритм).

Основные требования к беседе как методу:

• наличие нежесткой, гибкой программы, но заранее продуманной (с мысленным «проигрыванием» возможных вариантов ее развития), позволяющей оперативно строить общение в зависимости от высказываний испытуемого, его реакций, состояний;

• наличие специального доверительного социального контакта психолога с испытуемым;

• беседа не должна вырождаться в устную анкету (или опрос). Вопросы должны естественно вытекать из контекста общения и, возможно, перемежаться с высказываниями психолога и о себе. Тем более беседа не должна вырождаться в допрос (вслед­ствие, например, тенденции инициатора беседы к до