Сенсомоторные структуры контроля (от рождения до 1,5 лет).

На этой стадии младенческие мен­тальные репрезентации связаны с их фи­зическими движениями. Структуры ис­полнительного контроля являются ком­бинацией физических объектов и мотор­ных действий, которые младенец может

выполнять. Например, «двигать рукой для баланса грузиков в точке X»

Структуры контроля отношений (1,5—5 лет). Репрезентации детей включают зна­ния отношений между объектами, людьми и событиями. Их структуры контроля те­перь включают состояния, приводящие к эффекту и внешние структуры цели. На­пример, «двигать дальний конец рычага вниз, для чего надо подвинуть ближний ко­нец вверх».

Структуры контроля меры (5— 11 лет). Дети становятся способными понимать значение меры в физическом мире. Дети способны сравнить два измерения в та­ких областях как расстояние, число, вес на логических основаниях. Например, «определить сторону с весом на большем расстоянии» для достижения равновесия следует учитывать соотношение веса и рычага подъема.

Структуры абстрактного контроля (11—18,5лет). Построенная на предыду­щем этапе структура контроля меры по­зволяет детям начать использовать аб­страктные системы мышления, которые позволяют решать сложные задачи выс­шего порядка. Например, «определить момент вращения».

Синтез теории Пиаже и информаци­онного подхода позволяет анализировать многие различные аспекты развития, ко­торые не могла объяснить адекватно ни одна из теорий. Кейс и его коллеги при­менили эту теорию для различных задач и в различных областях детского разви­тия. Несмотря на некоторые проблемы, подход нео-Пиаже предлагает детальный и содержательный анализ развития детс­ких способностей.

Культура и влияние социального контекста Крупные исследования роли культуры в когнитивном развитии были вызваны работами Пиаже.

В начале своей научной деятельнос­ти Пиаже отстаивал существование важ­нейших культурных различий в мысли­тельных процессах. Он цитировал рабо­ты Леви- Брюля и Дюргейма и различал

два вида обществ, которые Леви- Брюль обозначал как «примитивные» и «циви­лизованные». Сегодня эти общества на­зываются «традиционные» и «современ­ные». Пиаже полагал, что каждому об­ществу присуща своя ментальность: примитивная и рациональная. Однако он не соглашался с Леви-Брюлем в том, что между этими типами ментальности не существует преемственности. Пиаже полагал, что примитивное мышление предшествует рациональному, цивили­зованному так же, как детское дологичес­кое мышление — взрослому логическому. В ранних работах Пиаже указывается на подобие детского мышления мышлению примитивных взрослых. Сам Пиаже не исследовал эту проблему, однако иссле­дования М. Мид не смогли подтвердить его представления об анимизме детско­го мышления.

В более поздних работах в середине 60-х годов Пиаже выделил четыре груп­пы факторов, потенциально влияющих на когнитивное развитие:

1. Биологические факторы — факто­ры, влияющие на состояние физи­ческого здоровья (вскармливание, условия жизни и т.п.).

2. Координация индивидуальных дей­ствий. Этот фактор представляет со­бой развитие процесса саморегуля­ции, уравновешивание рывков, скач­ков и замедлений аккомодации и ас­симиляции. Уравновешивание — это механизм развития, все факторы дей­ствую на основе влияния на него.

3. Социальный фактор межличност­ной координации, посредством ко­торого достигается уравновешива­ние социальных взаимодействий.

4. Трансляция культуры и образова­ния. Дети приобретают конкрет­ные знания и навыки благодаря со­циально-культурным институтам. Одни общества обеспечивают бо­лее обширный опыт для понима­ния мира, чем другие. Поэтому бу­дут возникать различия как в ско­рости, так и в конечном уровне ког-нитивного развития.

Пиаже скептически относился к роли школьного обучения как источнику ког­нитивного развития. Асимметричные властные отношения между учителем и учеником разрушают процесс уравнове­шивания, и ребенок все силы направля­ет на приспособление к давлению, тогда как учитель не ставит задачи приспосо­биться к индивидуальным схемам ребен­ка. Подобные неравновесные отноше­ния приводят к поверхностному обуче­нию и неспособны порождать фунда­ментальных изменений. Фундаменталь­ные изменения порождаются в нефор­мальных взаимодействиях, лишенных асимметрии властных отношений, что улучшает процесс уравновешивания, ас­симиляцию и аккомодацию.

Многочисленные кросс- культурные исследования 60—70-х годов принесли противоречивые результаты. С одной стороны были получены данные об уни­версальности стадий развития мышления в разных культурах (Price-Willams, 1961 по: [Коул, 1997]). С другой стороны Дасен показал, что в традиционных обществах дети достигают стадии конкретных опе­раций на 1 —2 года позже, чем в западных обществах. Даже некоторые дети не име­ли концепции сохранения в 12 — 13 лет.

Пиаже выдвинул три возможные при­чины наблюдаемых различий:

1. Одни культуры более сильно сти­мулируют развитие интеллекта, чем другие.

2. Уровня формальных операций мо­гут достигать не все индивиды. Фор­мальные операции возникают толь­ко на определенном уровне интел­лектуального развития.

3. Все индивиды достигают стадии фор­мальных операций. Однако формаль­ные операции достигаются прежде всего в областях деятельности взрос­лых. Эта возможность была предпоч­тительной для Пиаже и представляет линию согласования данных о куль­турных различиях, обозначенную как «локальный конструктивизм» ( по: [Коул, 1997]).

Дасен представил результаты цик-

ла исследований, подтверждающих идею «локального конструктивизма». Основная идея заключалась в том, что когнитивные задачи в разных культурах обладают раз­личной ценностью в зависимости от тра­диций и образа жизни. Дасен сравнивал выполнение заданий на сохранение коли­чества жидкости в племени баоуле (Берег Слоновой кости) и инуит (Канада). Бауо-ле выращивают овощи, занимаются их хранением и обменом на другие товары, и количественные представления являются основой их жизненных ценностей. Инуи-ты — охотники, для которых простран­ственные представления значительно важнее, чем количественные сравнения. Если идея «локального конструктивизма» верна, тогда культура бауоле должна спо­собствовать развитию количественных представлений, а культура инуитов — про­странственным. Эксперименты Дасена подтвердили данное предположение. В дальнейших исследованиях Дасен пока­зал, что стадия конкретных операций уни­версальна при условии соответствия ког­нитивных задач ценностным локальным установкам данной культуры («локальный конструктивизм»). Однако исследования, проведенные в 80—90-х годах, показали, что стадия конкретных операций у совре­менных американских и европейских де­тей наступает раньше, чем оценивал Пи­аже [Siegal, 1991].

Процесс категоризации и запомина­ния был исследован М. Коулом в племе­ни кпелле (Либерия, Западная Африка). Удивительным являлся факт, известный из литературы и полевых наблюдений, что американцы и европейцы, приезжающие в Африку, не могут научиться различать растения, хорошо известные местному на­селению и даже детям. Даже специальный интерес этнографов изучить лекарствен­ные практики не мог преодолеть неспо­собность определять лекарственные расте­ния. Дети племени кпелле играют в мест­ную игру, которая способствует классифи­кации растений и запоминанию назва­ний. Листья разных растений разбрасыва­ются вдоль веревки, и дети должны бежать вдоль веревки и называть все листья. Воз-

можность категоризации листьев стала предметом одного из исследований. В ис­следовании участвовали две группы испы­туемых: студенты американских и канад­ских колледжей, работавших в экспеди­ции, и либерийцы. Каждая группа была поделена на три подгруппы, условия экс­перимента в которых отличались. Испы­туемым первой подгруппы сообщалось, к какой категории (деревья или кустарни­ки) относятся предъявляемые листья, за­тем в контрольной серии их просили оп­ределить категории, к которым относи­лись листья. Испытуемым второй под­группы предъявлялся такой же набор ли­стьев, по тем же категориям, но сообща­лось, что эти листья принадлежат двум вы­мышленным людям Сумо и Тогба (мест­ные имена). В контрольной серии они должны были классифицировать листья по принадлежности этим двум людям. Ис­пытуемым третьей подгруппы также сооб­щалось, что листья принадлежат Сумо и Тогба, но листья были распределены на две категории случайным образом, так что местная классификация листьев не могла помочь отнести их к тому или иному пер­сонажу. Число попыток, необходимых для правильной идентификации всех листьев, различалось по группам и условиям экспе­римента и распределилось следующим об­разом:

Испытуемые	1 под­группа	II под­группа	III под­группа
Либерийцы	1,1	7,3	6,8
Американцы и канадцы	8,9	9,8	9,0

Американцам и канадцам требова­лось в среднем 9 попыток для правиль­ной идентификации всех листьев неза­висимо от условий научения. Кпелле на­учались быстрее, но при определенном условии. Когда их просили идентифици­ровать листья деревьев и кустарников, они быстро справлялись с заданием. Когда же листья надо было разбить на категории по принадлежности Сумо и Тогба, даже в случае, когда все листья де­ревьев принадлежали Сумо, а кустарни-

ков — Тогба, были не более успешны, если листья были распределены по этим двум категориям в случайном порядке. Они не использовали хорошо известную им классификацию листьев. Местные жители легко узнавали листья и могли их отнести к категориям, но когда вводи­лось вымышленное и произвольное ос­нование для классификации, известная им классификация никак не влияла на успешность выполнения задания (поче­му все-таки у Сумо должны быть все ли­стья деревьев, когда Тогба владеет листь­ями кустарников?). Образованные ино­странцы медленно научались идентифи­цировать листья, не могли использовать категориальные различия. М. Коул с со­трудниками пришли к выводу, что «куль­турные различия в когнитивных процес­сах скорее коренятся в обстоятельствах применения каких-то конкретных ког­нитивных приемов, чем в наличии соот­ветствующих психических процессов в одной группе и их отсутствии в другой» (по: [Коул, 1997, с. 100]).

При обучении математике местных детей кпелле, они научались складывать простые числа. Если им показывали пример: 2+6=?, а затем давали конт­рольный вопрос:3+5=?, дети протесто­вали, что это несправедливо и требовали знакомого примера. Однако те же дети и взрослые кпелле отлично торговали и даже обманывали туристов.

Аналогичные примеры спонтанного освоения математикой приводит Т.Карра-хер с соавторами (по: [Батгерворт и Харрис, 2000]).Они провели исследование бразиль­ских детей, зарабатывающих на жизнь уличной торговлей: продажей фруктов, на­питков, орехов. Эта деятельность требова­ла от детей умения производить в уме дос­таточно сложные операции сложения, вы­читания, умножения, для расчетов с поку­пателями. Эти дети посещали школу, где обучались тем же математическим опера­циям, используя формальные математи­ческие обозначения. При уличной торгов­ле дети быстро и точно вычисляли ответ. Например, если им надо было вычислить общую стоимость двух кокосовых орехов.

по 40 крузейро каждый и определить сдачу с 500 крузейро, ребенок бойко отвечал: «80, 90,100,420». Правильный ответ получался путем последовательного прибавления к 80 до тех пор, пока не получится 500. Однако этот же ребенок был не в состоянии решить сходную задачу в ее формальном выраже­нии. Если его спрашивали: « Сколько бу­дет 420 + 80=?», он отвечал: «130». Ответ получался следующим образом: складывая 0+0=0, потом он складывал 2+8, получал единицу, держа ее «в уме», он прибавлял к 4, наконец, складывая 8+5, получал 13 де­сятков! Обсуждая полученные результаты, авторы указывают, что дети рассматривают полученные в школе навыки вычисления лишь как отвлеченные правила, которым надо следовать, не понимая их сути и воз­можностей применения в жизни.

Сравнивая между собой когнитивные возможности представителей разных культур, можно проследить влияние культуры и социального контекста на развитие мышления. Пиаже делал ак­цент на развитии логического мышле­ния к подростковому возрасту и преоб­ладании этой новой логической формы у взрослых людей. Кросс-культурные ис­следования показывают, что уклад жиз­ни может обуславливать развитие раз­ных по степени сложности форм мыш­ления. Существуют культурные разли­чия, определяющие необходимость раз­вития формальных операций или же в обыденной жизни будет достаточно ре­шать задачи на уровне конкретных опе­раций. Приведенные примеры отчетли­во обозначают проблему существования серьезных различий между способом мышления, ориентированным на реше­ние житейских задач, и приемами, ис­пользуемыми при решении формальных задач. Шире эта проблема о соотноше­нии житейских и научных знаний, жи­тейской и научной психологией. Приве­дем еще один наглядный пример.

Способность к формальному мышле­нию у людей, почти не имеющих школь­ного образования, была продемонстри­рована в исследованиях Шлимана и Ну-ньеса (по Баттерворт и Харрис, 2000).

Рыбаки из Бразилии должны представ­лять соотношение выловленных свежих креветок и высушенных, за которые они получают деньги. Шлиман и Нуньес предлагали рыбакам решить задачу на пропорциональное соотношение:

Сколько креветок надо поймать для по­лучения 2 кг готовой продукции, если из 18 кг получается 3 кг готовой продукции?

Без бумаги и карандаша, не используя арифметические методы составления пропорции, рыбаки решали данную зада­чу: один с половиной кг получается из 9 кг свежих креветок, половина кг из 3 кг, значит 9 кг плюс 3 будет 12 кг креветок.

Когда авторы исследования обрати­лись с подобными задачами к студентам этого же города, которые были знакомы и с коммерческими операциями при продаже рыбы на рынке, и с формальны­ми алгоритмами решений, они исполь­зовали интуитивный метод, освоенный на рынке, а не формальные операции.

Возможно, аргументация Маргарет Дональдсон относительно развития ран­них стадий интеллекта, справедлива и при объяснении данных фактов. Теория Пиаже подходит к развитию абстракции и логического мышления слишком фор­мально. Реальные задачи, представлен­ные в определенном социальном кон­тексте, раздвигают рамки строгой после­довательности развития мышления и ставят вопрос о детерминантах развития интеллектуальных способностей.

Литература

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.,

1979.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психо­логии развития. М.: Когито-Центр, 2000.

Выготский Л. С. История развития высших пси­хических функций. Раздел III. Психология развития //Психология. М.: Апрель Пресс; Эксмо-Пресс, 2000.

Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зритель­ного восприятия. М., 1970.

Дональсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985

Ментальная репрезентация: структура и дина­мика / Под ред. Брушлинского А.В., Серги-енко Е.А. М.: ИПРАН, 1998.

Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. М., 1980.

Коул М. Культурно-историческая психология.

М.: Когито-Центр, 2000. Лекторский В.А. Эпистимология классическая и

неклассическая. М., 2001. ОбуховаЛ.Ф. Концепция Жана Пиаже: За и про-

тив.М., 1981.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, фак­ты, проблемы. М.: Тревола, 1995. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М:

Междунар. педагогическая академия, 1994. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.

М., 1969. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка.

СПб., 1997

Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогене­зе человека. М.: Наука, 1992. Сергиенко Е.А. Влияние ранней зрительной деп-ривации на интерсенсорное взаимодействие // Психол.журнал. 1995. Т. 16. № 5. С.32-48. Сергиенко Е.А. Когнитивная репрезентация в раннем онтогенезе человека//Ментальная репрезентация: динамика и структура /Под. ред. А.В. Брушлинского, Е.А. Сергиенко. М: ИПРАН, 1998. Гл. II. С. 135-163. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие // Со­временная психология. М.: Инфра-М, 1999. С. 409-430.

Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетичес­кий аспект // Проблема субъекта в психоло­гической науке. М.: ИПРАН, 2000. С. 13- 27. Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта. //Психология индивидуального и группово­го субъекта /Под ред. Брушлинского А.В. М., 2002. Ч. V. С. 270-310. Солсо Р.Л. Когнитивная психология М., 1996. Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Ж.Пи­аже. М., 1967.

Antell S.E., Keating D.P. Perception of numerical invariance in neonates// Child Devel. 1983. V. 54. P. 695-701.

Baillargeon R. Representating the existence and lo­cation of hidden objects: object permanence in 6-and8-month-old infants//Cognition. 1986. V. 23. P. 21-41.

Baillargeon R. Object permanence in 3.5 and 4.5-month-old infants // Developmental Psycho­logy. 1987. V. 23. P. 655-664. Baillargeon R. Young infants' expectations about hid­den objects: a reply to tree challenges // Deve­lopmental Science. 1999. V.2. № 2. P. 115-133. Bornstein M.H. Two kinds of perceptual organiza­tion near the beginning of life//Aspects of De­vel. of Competence. Ed. W.A.Collins. N.Y.: Hillsdale, 1981. P. 39-91.

Butterworth G, Hopkins B. Hand-mouth coordina­tion in the newborn baby//British J.Devel. Psy-chol. 1988. V. 6. P. 303-314. Butterworth,G.T., Jarrett N.,Hicks L.. Spatio-tem­poral identity in infancy:

Perceptual competence or conceptual deficit? // De­velopmental Psychology. 1982. V. 18. P. 435-449.

Butterworth G.E., Grover L. Joint visual attention, manual pointing and preverbal communication in human infancy//Attention and performance XIII. M. Jeannerod (Ed.). L.: Erinbaum, 1989. Butterworth G.E., Franco F. Votor development: communication and cognition //A longitudinal approach to the study of motor development in early and later childhood. Kalverboer L., Hop­kins В., Gueze R.H. (Eds.), Cambridge Univer­sity Press, Cambridge, 1990. Butterworth G. & Harris M. Principals of develop­mental psychology. Erlbaum, 1994. Carey S. Conceptual differences between children and adults//Mind and Language. 1988. V. 3. P. 67-82.

Case R. Intellectual development: Birth to adult­hood. New York: Academic, 1985. Cox M. V. The child's point of view. Hemel: Harvest­er, 1991.

DeLoache J.S. Rapid change in the symbolic func­tioning of young children //Science. 1987. V. 238. P. 1556-1557.

Diamond A., Gilbert J. Development as progressive inhibitory control of action: retrieval of contig­uous object // Cognitive Devel. 1989. V. 4. P. 223-249.

Field T.M., Woodson R., Greenberg R., Cohen D. Discrimination and imitation of facial expres­sions by neonates // Science. 1982. V. 218. P. 179-181.

FlavelU.H., FlavellE.R. & Green F.L Development of the appearence — reality distinction // Cog­nitive Psychology. 1983. V. 15. P. 95-120. Flavell J.H. Developmental of children's knowledge about the mental world //International Journ. of Behavioral Development. 2000. V. 24. №1. P. 15-23.

Fraiberg S. Insight from the blind. Comparative studies of blind and sighted infants. N.Y.,I977. Gelman R. Epigenetic foundations of knowledge structures: initial and transcendent construc­tions // The epigenesis of mind:essays on biol­ogy and cognition. Hillsdale,NJ.: Lawrence Er-baum Associaties, 1991.

Goodale M.A., Milner D.A. Separate visual pathways for perception and action //Trends in Neuro-science. 1992. V. 15. P. 20-25. Gopnik A. Conceptual and semantic development as theory change // Mind and Language. 1988. V. 3. P. 197-216.

Hetherington E.M. & Parke R.D. Child psychology. A contemporary viewpoint. McGraw-Hill Inc. NewJersy, 1993. Hobson R.P. Autism and the Development of Mind.

Hove, 1993.

Hofstein С von. The organization of arm and hand movements in neonate / Neurobiology of Early Infant Behavior. Eds. C. von Euler, T. Forss-berg, H.Lagercrantz . L.: Macmillan, 1989. P. 129-142.

Hofstein C. von, Vishton P., Spelke E.S., Rosander K., Feng Q. Predictive action in infancy: head track­ing and reaching for moving objects. 1994. Sub­mitted manuscript.

ln-Kyeong К., Spelke E. Perception and understan­ding of effects of gravity and inertia of object mo­tion //Developmental Science. 1999. V.2. № 3. P. 339-363.

LakoffG. Women, fire, and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago: Uni­versity of Chicago Press, 1987. Lewis M. The promise of dynamic systems ap­proaches for an interated account of human de­velopment //Child Development. 2000. V. 71. №1. P. 36-43. Light P. Context, conservation and conversation.

Hove Lawrence Erlbaum Associates, 1988. MacKezie B.E., Bigelow E. Detour behaviour in young human infants //British journ.of devel-opm Psychology. 1986. V. 4. №1. P. 139-148. MandlerJ.M. How to build a baby: II. Concepual pri-mities//Psychol. Review. 1992. V. 99. P. 587-604. Mandler J.M. Development of catecorization: per­ceptual and conceptual categories // Infant de­velopment: recent advances (Eds. Bremner G., Slater A, Butterworth G.). Hillsdale, N.J.: Er­lbaum, 1997. P. 163-191.

Mandler J.M. What global before basic trend? Com­mentary on perceptual based approach to early cat­egorization //Infancy. 2000. V.I. №1. P. 99-110. Mandler J.M., Bauer P. J. The cradle of categorisa­tion: Is the basic level basic? // Cognitive Psy­chology. 1988. V. 23. P. 263-298. MeltzoffA., Moore M.K. Imitation of facial and man­ual gestures by human neonates// Science. 1977.V. 218. P. 179-181.

MeltzoffA., Gopnik A. The role of imitation in un­derstanding persons and developing theories of mind // Baron-Cohen S., Tager-Flushberg H., Cohen D. (Eds.) Understanding other minds: Perspectives from autism. 1996. Oxford: Oxford University Press. P. 335-366. Mervis C.B. Child-basic object categories and early lexical development //Concepts and conceptu­al development: ecological and intellectual fac­tors in categorization. (Ed. Neisser U.) Cam­bridge, England: Cambridge University Press, 1987. P. 201-233. Milner B. Effect of Brain lesions on card sorting//

Archives of Neurology. 1963. V.9. P. 90-100. Moore С Theories of Mind in Infancy// British Jour­nal of Developmental Psychology. 1996. V. 14. P. 19-40. PernerJ. Understanding the representational mind.

Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1991. Premack D., NoodruffG. Does the chimpanzee have a theory of mind? // Behavioral and Brain Sci­ences. 1978. V. 1. P. 515-526. Quinn P.S., Johnson M.H. Global- before-basic ob­ject categorization in connectionist networks

and 2-months-old infants //Infancy. 2000. V. 1. №1. P. 31-46.

Rakinson D. When a rose is just a rose: the illusion of taxonomies in infant categorization //Infan­cy. 2000. V.I. №1. P. 77-90.

Repocholi B.M., Gopnik A. Early reasoning about de­sires: Evidance from 14- and 18- months olds. // Developmental Psychology. 1997. V. 33. P. 12-21. RieserJ.J, Doxey P.A., McCarrell N.J. & Brooks PH. Wayfinding and toddlers' use of information from an aerial view of a maze //Developm. Psy-cholpgy. 1982. V. 18. № 4. P. 714-720. Siegal M. Knowing children: experiments in conver­sation and cognition. L.: Lawrence Erlbaum As­sociates Publishers, 1991.

Spelke E.S. Perception of unity persistance and iden­tify, thought on infants' conceptions of objects // Neonate Cognition. N.Y.,1985. P. 89-113. Spelke E.S. Preferential-looking methods as tools for the study of cognition in infancy // Measure­ment of Audition and Vision in the First Year of Postnatal Life. G. Gottlieb, N. Krasnegor. Norwood (Eds). N.Y.: Ablex, 1985. P. 323-364. Spelke E.S. Where perceiving ends and thinking be­gins: the apprehension of objects in infancy // Perceptual development in infancy.The Minne­sota Symposia on Child Psychol. Ed. A. Yonas. 1988.V. 20. P. 197-235.

Spelke E.S. Physical knowledge in infancy: reflec­tions on Piagert's theory //Study in Biology and Cognition. Eds. S. Carey R.Gelman. Hillsdale, N.Y.: Erlbaum. 1991. P. 133-170. Spelke E.S., Breinlinger K., MacomberJ., Jacobson K. Origins of knowledge // Psychological Rev. 1992. V. 99. №4. P. 605-632. Spelke E.S., Philips A., Woodward A.L. Infants' knowl­edge of object motion and human action // Causal cognition: Amultidisciplinary debate. SperberD., Premack D. & Premack A. (Eds). Oxford Univer­sity Press, Oxford, 1995. P. 44-78. Starkey P., Cooper R.G. Perception of number by hu­man infants//Science. 1980.V.210.P. 1033-1035. Starkey P., Spelke E. & Gelman R. Detection of in-termodal numerical correspondences by human infants.//Science,1983, 222, 179-181. Thines G, Costall A.,& Butterworth G.E. Michotte's experimental phenomenology of perception. Hillsdale, N.J.: Erbaum. 1990. Trevarrhen С Development of Early Social Interac­tions and the Affective Regulation of Brain Growth //Neurobiology of Early Infant Behav­ior. L., 1989. P. 191-206.

Wellman H.M. The child's theory of mind. Cam­bridge, MA: Bradford/MIT Press. 1990. Wynn K. Addition and subtraction by human infants // Nature. 1992. V. 358. P. 749-750.

Социализация развития

5.3.1. Введение

Познание человеком социальной органи­зации общества, социальных отношений, усвоение социальных ролей традиционно обозначается как процесс социализации. Социализация — процесс и результат ус­воения и активного воспроизводства инди­видом социального опыта (знаний, ценно­стей, социальной компетентности), что по­зволяет ему интегрироваться в общество и вести себя там адаптивно. Может происхо­дить как в условиях стихийного воздей­ствия на личность различных обстоя­тельств жизни в обществе, так и в услови­ях воспитания (целенаправленного форми­рования личности). Понятие «социализа­ция» было введено в психологию в 40-50-е гг. в работах Дж.Долларда и П.Миллера. В настоящее время процессы социализации исследуются возрастной и социальной пси­хологией, а также этнопсихологией. Их можно охарактеризовать как постепенное расширение сферы социального взаимо­действия индивида, как процесс развития саморегуляции и становления самосозна­ния, усвоения и реализации социальных ролей. Социализация предполагает актив­ное участие самого человека в освоении культурных норм, приобретении умений и навыков, необходимых для успешной со­циальной адаптации.

Одним из основных механизмов со­циализации является культурная транс­миссия, или передача социальных и культурных ценностей, норм, способов поведения новым членам общества. Вы­деляют 3 вида культурной трансмиссии: вертикальную (от родителей к детям), горизонтальную (в общении со сверст­никами), непрямую (через специализи­рованные институты и контакты с други­ми людьми в условиях общественно зна­чимой совместной деятельности).

В разных научных школах понятие «социализации» получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение, в школе символического интеракциониз-

ма — как результат социального взаимо­действия, в гуманистической психоло­гии — как результат самоактуализации Я-концепции и т.д.

Для успешной адаптации к предметной и социальной среде ребенку необходимо создать субъективную концепцию мира и одновременно поместить в нем себя как активного субъекта. Это ставит перед ре­бенком следующие задачи: упорядочить окружающий мир, выделить в нем физи­ческие и социальные (наделенные психи­кой) объекты, установить закономерности взаимодействия с миром предметным и со­циальным. Параллельно у него формирует­ся Я-концепция (Я экологическое (физи­ческое) и Я интерперсональное через уста­новление эквивалентности Я—Другой). [Сергиенко, 2000; 2002.]

В исследованиях социального поведе­ния младенцев широко применяются ме­тоды наблюдения в ситуациях разной сте­пени структурированности. Особенно по­пулярна разработанная М.Эйнсворт «Не­знакомая ситуация». Процедура этого те­ста состоит из 8 эпизодов. Общая продол­жительность теста 20 мин (табл. 5.4).

Поведение ребенка в этой ситуации по отношению и к матери, и к чужому человеку оценивается по 7-балльным шкалам, таким как поиск контакта, уста­новление контакта, сопротивление, из­бегание; иногда оценивается также поисковое поведение во время разлуче­ния с матерью и дистанция взаимодей­ствия. В результате многочисленных ис­следований было выделено несколько групп младенцев, различающихся по ре­акции детей на незнакомую обстановку, незнакомого человека, разлуку с мате­рью и ее появление. Наиболее распрос­траненный и благополучный тип — на­дежный (спокойный при встрече с не­знакомым, беспокойны при разлуке с матерью, радуются ее возвращению).На­дежная привязанность наблюдается в 65—70% у детей американской популя­ции. Ненадежные типы привязаннос­ти — избегающий (игнорируют мать и незнакомца в незнакомом месте, слабо реагируют на уход и появление матери).

Таблица5.4 Процедура теста М.Эйсворт «Незнакомая ситуация»

Эпизод	Участники	Продолжительность	Действия
1.	Мать, ребенок, наблюдатель	ЗОс	Экспериментатор показывает матери о ребенком комнату и уходит
2.	Мать, ребенок	3 мин	Мать пассивна, ребенок исследует комнату, при желании играет
3.	Чужой, мать, ребенок	3 мин	Входит чужой: 1 -я мин — молчит; 2-я мин — общается с матерью; 3-я мин — чужой приближается к ребенку, мать покидает комнату
4.	Чужой,ребенок	Змин или <	Чужой пытается взаимодействовать с ребенком
5.	Мать, ребенок	3 мин	Чужой уходит. Мать возвращается в комнату, приветствует ребенка, пытается с ним играть и снова уходит.
6.	Ребенок один	3 мин или <	—
7.	Чужой,ребенок	3 мин или <	Чужой входит и пытается взаимодействовать с ребенком
8.	Мать, ребенок	3 мин	Мать входит в комнату, приветствует ребенка, они покидают комнату

Этот тип составляет 20%. Амбивалент­ный тип — в незнакомой обстановке дети тревожны и стремятся находиться возле матери, сильная негативная реак­ция на разлуку с ней, ищут продолжи­тельного контакта с матерью, при этом активно сопротивляясь попыткам успо­коить их. Он характерен приблизитель­но для 10—15% детей. В последнее вре­мя был выделен деструктивный тип — дети не демонстрируют четкого паттер­на поведения в тестовой ситуации, могут быть расторможены или в ступорозном состоянии или проявлять стереотипные формы поведения (около5%).

5.3.2. История исследований

Одним из первых психологов, поставивших в центр своих исследований анализ разви­тия личности ребенка был В.Штерн. Его те­ория получила название теории конверген­ции. Психическое развитие в представле­нии Штерна — это саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Так, в игровой де­ятельности он выделял форму — неизмен-

ную и связанную с врожденными инстин­ктами. Содержание игры задается средой, помогая ребенку понять, в какой деятель­ности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных ин­стинктов, но и для социализации детей. Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование пси­хических структур, понимая дифференци­ацию как переход от смутных, неотчетли­вых образов к более ясным, структуриро­ванным и отчетливым гештальтам. Штерн утверждал, что существует не только общая нормативность психического развития, но и индивидуальная норма. Сохранению ин­дивидуальных особенностей способствует механизм психического развития — инро-цепция т.е. соединение ребенком внутрен­них целей с задачами окружения. Ребенок при рождении не осознает своих склонно­стей. Среда помогает ему организовать свой внутренний мир, осознать себя. Ребенок принимает и берет из среды только то, что соответствует его потенциальным склонно­стям, ставит барьер на пути тех влияний, которые им не соответствуют. Противоре­чия между внешними требованиями и внутренними склонностями имеют поло-

жительное значение для развития. Отрица­тельные эмоции способствуют росту само­сознания. Ребенок ищет, что надо сделать, чтобы добиться хорошего самоощущения. Эмоции, таким образом, связаны с оценкой окружения и способствуют социализации ребенка. Целостность развития обеспечива­ется, прежде всего, тесной связью между эмоциями и мышлением, но и общим на­правлением развития всех психических процессов — от периферии к центру: сна­чала созерцание (восприятие), затем представление (память), затем мышление. Штерн был одним из первых, указавшим на роль схемы, как ментальной структуры, по­могающей перейти от представлений к по­нятиям. Таким образом, в теории В.Штер­на процесс социализации понимается не как прямое воздействие социума, а как про­цесс согласования социальных влияний с

индивидуальными возможностями ребен­ка, который идет по линии усложнения в соответствии с усложнением психической организации.

Бихевиористы сводили социализа­цию к социальному научению, т.е. при­обретению новых форм реакций путем подражания поведению других людей или наблюдения за ними. А.Бандура указывал, что люди способны представ­лять внешние влияния и ответную реак­цию на них символически, в виде «внут­ренней модели внешнего мира». Благо­даря этому даже в тех случаях, когда ин­дивид не демонстрирует явных реакций и не получает подкрепления, он, следя за подкрепляемыми действиями других, научается их имитировать.

Ж.Пиаже не рассматривал процесс со­циализации как самостоятельный или

специфичный. Он считал, что по мере ста­новления логического мышления ребенок овладевает правилами и законами органи­зации социума. Критическим периодом в развитии способности к логическому мышлению, а, следовательно, и понима­нию правил социальной организации, яв­ляется преодоление эгоцентризма ребен­ка в 6—7-летнем возрасте. Следовательно, согласно Пиаже, когнитивное развитие определяет возможности социального.

Психоаналитические взгляды — преж­де всего концепцию З.Фрейда — можно обозначить как теорию конфронтации двух факторов: биологических тенденций и влияния среды. Роль социальных влия­ний состоит в том, чтобы ограничить по­ведение человека определенными норма­ми и правилами. Под давлением соци­альных норм врожденные инстинкты и желания вытесняются из сознания, созда­вая напряжение и конфронтацию между сознательным (социальным) и подсозна­тельным (врожденным).

Противоположная точка зрения была сформулирована в работах Р.Шпица, Дж.Боулби и их последователей. В их ра­ботах впервые были описаны послед­ствия материнской депривации на пси­хическое развитие ребенка, показана роль ранней эмоциональной привязан­ности к матери для психического здоро­вья, формирования личности ребенка. Последствия жизни ребенка в учрежде­нии (госпитализм) в отрыве от матери проявлялись уже к 3-4 месяцам и стано­вились значительными к 6-7 месяцам. Дефицит социальных контактов приво­дил к снижению интереса к окружению, нарушению моторного развития, появ­лялась апатия, обедненность эмоцио­нальных проявлений. В дальнейшем происходили тяжелые изменения в ин­теллектуальном и личностном развитии детей. Формировался характер, по сло­вам Дж. Боулби, никого не любящий и не испытывающий потребности в любви (по Лангмайер, Матейчик, 1984). Эту ли­нию исследований продолжили Дж.Бо­улби (теория эмоционального развития) и М.Эйнсворт (теория привязанности).

Теория привязанности

Привязанность рассматривалась как изби­рательное отношение ребенка с матерью, обеспечивающей ребенку надежную безо­пасность и эмоциональную поддержку. Данная концепция эмоциональной при­вязанности была критикой представлений З.Фрейда о «корыстной» любви ребенка к матери, которая обеспечивает ребенка пи­танием. Строго говоря, критика представ­лений З.Фрейда, эмпирически была под­готовлена экспериментами Дж.Харлоу на детенышах шимпанзе. Ставшие класси­ческими эксперименты Дж.Харлоу с сур­рогатными матерями моделировали «ко­рыстную» любовь (маникен обезьяны с бутылочкой молока) и эмоциональную за­щиту (маникен обезьяны, обтянутый теп­лой, мохнатой материей), показали, что детеныши шимпанзе предпочитают «теп­лую маму» «кормящей» и, более того, ищут защиты в ситуации появления не­знакомого страшного объекта (маникена медведя) у «теплой матери». Привязан­ность детеныша к матери выполняет фун­кцию защиты и безопасности на ранних этапах развития, имеет биологические корни и обладает видовой специфичнос­тью. Так, детеныши шимпанзе цепляют­ся за шерсть матери. Дж. Боулби описал видоспецифический арсенал младенцев, позволяющий поддерживать близость с воспитателем. Плач — сигнал бедствия, призыв о помощи, улыбка младенцев — привязывает взрослого к ребенку, он ис­пытывает любовь и стремление быть ря­дом. Лепет — подобно улыбке, в ответ на человеческую речь, создает общность и взаимный обмен человеческими звуками. Цепляние, сосание, а затем и следова­ние — также входят в арсенал взаимодей­ствия, обеспечивают эмоциональный от­клик и контакт с матерью или заменяю­щим ее человеком.

Привязанность (attachment) младен­ца к матери начинает формироваться очень рано. Было выделено четыре фазы привязанности.

Фаза 1 (от рождения до 3 мес) — не­дифференцированная реакция на людей.

Ребенок посылает сигналы, не адресо­ванные конкретному лицу. Младенцы предпочитают лица, звуки человеческого голоса. Врожденное предпочтение лица и голоса постепенно переводят ответные улыбки младенцев от эндогенной к экзо­генной, а затем и в 5- 6 недель —социаль­ной, в ответ на человеческое лицо и голос (подробнее см.: [ Сергиенко, 1992]).

Фаза 2 (3 — 6 мес.) — дифференциа­ция социального объекта, направление внимания на знакомых людей. Улыба­ются, лепечут при знакомом лице и го­лосе, цепляются за знакомого человека. Когда дети плачут, то успокоиться могут преимущественно на знакомых руках.

Фаза 3 (6 мес. — 3 года) — интенсивная привязанность и активный поиск близос­ти. Ребенок различает знакомых и незна­комых, плачет, если мать покидает комна­ту, радуется ее приходу. Исключительная привязанность образуется в 7—8 мес. при возникновении боязни незнакомцев. Она проявляется в реакциях настороженности, активного отвержения контактов, плаче. После 6 мес. ребенок способен предпри­нимать активные действия для достиже­ния желаемой близости с воспитателем. Ребенок создает внутренний образ воспи­тателя и начинает страдать от разлуки с ним. Поведение становится целенаправ­ленным, включая цель — достижения бли­зости с близким взрослым со средствами достижения. Дети используют родителей как базу для исследовательского поведе­ния. Ребенок активно изучает новое при условии, что родитель рядом. Привязан­ность зависит также от состояния ребен­ка. Если он болен или устал, то потреб­ность быть рядом с воспитателем сильнее потребности в исследовательской актив-носи. К году у ребенка формируется рабо­чая модель объекта привязанности: на­сколько надежен и отзывчив родитель.

Фаза 4 (3 года — завершение детст­ва) — партнерское поведение. На стадии Целевого партнерства ребенок научается сообразоваться с планами и представлени­ями ухаживающего за ним человека.

Фазы привязанности сменяют друг дру­га в зависимости не толь