Предмет психологии развития.

Вопросы к зачету по курсу

«Психология развития», для студентов 2-го курса заочной формы обучения, специальность «Социальная педагогика. Практическая психология».

Уч.год

Из книги: Карандашев Ю.Н. Психология развития. Введение. -- Мн.: 1997.(с. 13-18, в сокращении)

Почти все учёные сходятся во мнении, что развитие есть изменение во времени. Противоречия возникают только тогда, когда пытаются определить, что это за изменения и как эти изменения происходят.

Предмет психологии развития — закономерные изменения человеческой психики во времени, влекущие за собой новые изменения, и связанные с этим факты и явления психической жизни.

Развитие как рост Под ростом понимается процесс количественного изменения (накопления) внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.д. Таким образом, рост есть только количественное, внешнее изменение во времени. Данное определение пришло из биологии и сегодня используется редко.

Развитие как созревание Под созреванием понимается сведение развития к морфологическим изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата. Таким образом, на первый план выходит значение биологической наследственности и, соответственно, преуменьшается значение других сторон развития. Определение развития как созревания сегодня больше распространено в повседневном общении.

Развитие как совершенствование Под совершенствованием понимается развитие в сторону некой «совершенной» формы развития, иначе говоря, изначально предполагается существование подобной формы (цели развития). Но, во-первых, непонятно, откуда эта цель взялась, а, во-вторых, не ясно, почему именно данная форма развития должна рассматриваться в качестве единственной и самой лучшей, совершенной.

Развитие как универсальное изменение В качестве одного из критериев для определения развития выдвигаются требования общности, универсальности происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур, разных вероисповеданий, разных языков. Трудно оспаривать справедливость данного требования, однако и выполнить его также сложно. Во-первых, невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные, региональные, во-вторых, многие региональные изменения, в таком случае, будут вообще исключены из сферы изучения психологии развития.

Развитие как качественное структурное изменение Определение развития через качественное изменение связано с пониманием объекта как системы. Тем не менее, если за основу определения берётся существенное улучшение или ухудшение его структуры, мы возвращаемся к определению развития через совершенствование. Если же вопрос об улучшении/ухудшении не стоит, то тогда вообще непонятно, куда идёт развитие. Таким образом, в данном определении исключается количественная мера развития и сохраняется качественная.

Развитие как количественно-качественное изменение Как правило, количественные и качественные изменения тесно взаимосвязаны и разделить их невозможно. Исключая из определения развития количественные изменения, мы теряем возможность установить, чем вызваны качественные изменения.

Развитие как изменение, влекущее за собой новые изменения Неудовлетворённость существующими определениями развития породила возникновение новых идей. Мысль об эволюционной преемственности косвенно содержится во многих теориях. А. Фламмер пишет, что развитием следует считать только те изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина измений»).

Кривые роста.

Изображение психических изменений как роста функций или достижений было длительное время характерно для американской ПР.в так называемых «ростовых моделях» развития психические изменения рассматривались как постоянный, непрерывный прогресс. В европейской же психологии развитие рассматривалось чаще всего дискретно, делясь на качественно отличающиеся стадии и фазы. В основе эти представлений о развитии лежала теория созревания. Подчеркивание непрерывных, количественных изменений в ходе развития вызвало ряд крупных лонгитюдинальных исследований. В них пытались построить кривые роста не только для интеллекта и психомоторных достижений, но и для развития мышления, памяти, речи и социального поведения. На их основе рассчитывались мат. Функции для исследуемых величин. Исходной парадигмой была при этом формула V=f(A), гдеуровень достижения V (ордината), или другая количественная мера, рассматривался в зависимости от возраста A (абсцисса). Типичный вид этих кривых – сначало ускоренное нарастание,несколько замедляющееся в детском и юношескомвозрасте, а затем, после достижения кульминации,слегка понижающееся.

Теория социального научения

Приверженцы теории социального научения, ярким представителем которых является Альберт Бандура, говорят, что дети и взрослые наблюдают за своим собственным поведением, за поведением других, а также за последствиями этих типов поведения. Пример, подтверждающий данное предположение, представлен в эксперименте Бандуры с научением через наблюдение, описанном в главе 1. Даже маленькие дети могут предвидеть последствия на основе наблюдений за прошлыми ситуациями и событиями. Далее, люди формируют представления о себе и о других и затем ведут себя в соответствии с этими представлениями (Miller, 1989).

Толчком к развитию теории социального научения стали исследования Бандуры в 60-х годах XX века, но ее корни находятся в социальной психологии и связанных с ней дисциплинах и датируются по меньшей мере началом 50-х годов. К тому же, как мы сможем постоянно убеждаться в следующих главах, с 60-х годов XX века многочисленные исследователи применяли теорию социального научения в изучении процессов приобретения широкой сферы поведенческих моделей, установок и убеждений, как индивидуальных, так и культуральных. Среди них — обширное исследование агрессии, а также исследования социального и антисоциального поведения (например, помощи другим людям), тендерной идентичности, предрассудков и дискриминации, многочисленных психических и поведенческих расстройств, а также зависимостей от алкоголя и других психоактивных веществ.

Как и в случае с другими обсуждавшимися в данном разделе подходами, теория социального научения также имеет ограничения. Одно из них состоит в том, что ее представители склонны рассматривать процесс научения как улицу с односторонним движением, не допускающим текущих взаимодействий и обменов между

Когнитивные подходы

Экспериментальное исследование прошло долгий путь развития, выходя за узкие рамки строгого бихевиоризма; представители теории развития сегодня часто предпочитают иметь дело с невидимыми процессами, такими как мышление, рассуждение и понимание. Однако они до сих пор подчеркивают необходимость верификации этих процессов через наблюдаемое или измеримое другим способом поведение.

Как и психодинамическая теория со строгим (традиционным) бихевиоризмом, представленные в данном разделе подходы возникли в начале XX века; в то время эти темы не привлекали особого внимания ученых. Мы начнем с рассмотрения применения проблем развития к когнитивным феноменам, начало исследований которых относится к 20-м годам XX века. Затем обратимся к широкой сфере когнитивных исследований, выведенных, по большей части, из социальной психологии, также начавшихся в 20-х годах прошлого века, и завершим наш обзор объединившими в себе различные влияния теориями познания, основанными на компьютерных моделях, зародившимися в 1950-х годах.

Микросистема

Мезосистема

Экзосистема

Макросистема.

Развитие определяется как процесс длительного врастания взаимодействующей личности в окружающую среду.

В рамках микросистемы Бронфенбреннер понятие деятельности, отношения и роли.в рамках мезосистемы – понятия связи и экологических переходов. Экзосистема – одна или несколько жизненных областей, в которых личность развивается, не участвуя, но присутствуя. Макросистема – это культура и субкультура. Вводит также понятие хроно-системы, т.е. как человек представляет себя во времени.

Оценка теории:

· Чел-к выступает как социальное существо, являющееся в зависимости от внешних уровней носителем тех или иных ролей;

· Ограничений на содержание развития нет.но отдельные процессы не рассматриваются;

· Теоритически охватывается вся жизнь.реально рассматривается лишь детство, завершаемое дошкольным возрастом;

· Развитие постулируется как пронизывание чел-а системой социальных сетей;

· Рассматриваюся только качественные изменения;

· Вопрос о процессах развития не дискутируется;

· Движущие силы развития предпологаютсяв экологической конструкции, но не прописаны;

· Внешнее влияние теоретически предполагается, но практически отсутствует;

· Педагогическая направленность ярко выражена, т.к. общественностью принимается очень хорошо.

· Особых указаний нет.

Периодов

Период новорождённости (неонатальный период) — первые 4 недели

Грудной период — 1 месяц- 1 год

Раннее детство — 1-3 года

Первое детство — 4-7 лет

Второе детство

мальчики 8-12 лет

девочки 8-11 лет

Подростковый период

юноши 13-16 лет

девушки 12-15 лет

Юношеский период

юноши 17-23 год

девушки 16-21 лет

Зрелый возраст (1 период)

мужчины 24-35 лет

женщины 22-35 лет

Зрелый возраст (2 период)

мужчины 36-60 лет

женщины 36-55 лет

Преклонный возраст

мужчины 61-74 года

женщины 56-74 года

Старческий возраст — 75-90 лет

Долгожители — 90 лет и более

Периодизация Выготского

кризис новорожденности (до 2 мес.)

младенческий возраст (до 1 года)

кризис 1 года

раннее детство (1-3 года)

кризис 3 лет

дошкольный возраст (3-7 лет)

кризис 7 лет

школьный возраст (7-13 лет)

кризис 13 лет

пубертатный возраст (13-17 лет)

кризис 17 лет

Периодизация Эльконина[2]

Этап раннего детства

Младенчество (до года)

Ранний возраст (1-3 года)

Этап детства

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Младший школьный возраст (7-11 лет)

Этап отрочества

Подростковый возраст (11-15 лет)

Ранняя юность (15-17 лет)

Кризис молодости.

Кризис молодости часто соотносят с кризисом семейных взаимоотношений. После первых лет брака у многих молодых людей исчезают иллюзии, романтический настрой, обнаруживается несходство взглядов, конфликтность позиций и ценностей, больше демонстрируются отрицательные эмоции, партнеры чаще прибегают к спекуляциям на взаимных чувствах и манипулированию друг другом («если ты меня любишь, то…»).

для многих совпадает с подростковым кризисом их старших детей, что усугубляет остроту его переживания («я для тебя жизнь положил», «я для тебя пожертвовала молодостью», «лучшие годы отданы тебе и детям»).

В основе кризиса семейных отношений могут лежать агрессия в семейных отношениях, жестко структурированное восприятие партнера и нежелание принять во внимание многие другие стороны его личности (особенно те, которые противоречат сложившемуся о нем мнению). В прочных браках, как показывают исследования, доминируют мужья. Но там, где их власть слишком велика, стабильность брака нарушается. В прочных браках важна совместимость по второстепенным, а не по основным личностным характеристикам супругов. Супружеская совместимость с возрастом увеличивается. Считается, что хорошая разница между супругами — 3 года, что родившиеся в первые годы брака дети укрепляют супружеские отношения. Кроме того, исследования показывают, что мужчины чувствуют себя счастливыми в браках, где супруга на 94% похожа по физическим и личностным особенностям, по темпераменту и т.д. на их собственную мать. У женщин эти корреляции меньше, поскольку женское влияние в семье обычно сильнее, чем мужское.

Кризис 17 лет (от 15 до 17 лет). Возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Может сместиться на 15 лет. В это время ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.

Большинство 17-летних школьников ориентируются на продолжение образования, немногие – на поиски работы. Ценность образования – большое благо, но в то же время достижение поставленной цели сложно, и в конце 11 класса эмоциональное напряжение может резко возрасти.

Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные страхи. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время – уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в вуз, у юношей – перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций, таких как повышение температуры перед выпускными или вступительными экзаменами, головные боли и т.п. Может начаться обострение гастрита, нейродермита или другого хронического заболевания.

Резкая смена образа жизни, включение в новые виды Деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности.

Устремленность в будущее. Период стабилизации Личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

Вопросы к зачету по курсу

Уч.год

Предмет психологии развития.

Из книги: Карандашев Ю.Н. Психология развития. Введение. -- Мн.: 1997.(с. 13-18, в сокращении)