Диагностика готовности к школьному обучению.

Понятие «психологическая готовность к школе» включает в себя несколько важных компонентов: умственную, мотивационную, эмоционально-волевую и коммуникативную готовность (т. е. уме­ние ребенка строить свои отношения со сверстниками и с новы­ми взрослыми).

Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать:

- принятие задания;

- понимание условий задания;

- способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зритель­ная ориентировка);

- обучаемость в процессе обследования;

- отношение к результату деятельности.

При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, про­водимые в форме «обучающего эксперимента», а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и уме­ний. (Методики по изучению познавательной деятельности до­школьников широко описаны в специальной литературе.) Ана­лиз выполнения заданий позволяет оценить характер деятельно­сти ребенка: понимает ли он практическую ситуацию как про­блемную, анализирует ли условия, может ли самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели.

Такой подход к оценке действия ребенка позволяет определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возмож­ность составить индивидуальную программу коррекционного обу­чения для каждого ребенка.

Для обследования мотивационной готовности ребенка к обу­чению в школе используются различные методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа.

Основными показателями состояния эмоционально-волевой сферы дошкольника служат: владение правилами поведения, умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу, умение преодолевать трудности.

Важным условием психологической готовности к школе явля­ется также владение некоторыми элементарными учебными на­выками — звуковым анализом слова, чтением, вычислительными навыками. Важна также готовность руки к письму, определенный объем знаний и представлений об окружающем мире.

Рекомендации к псих- педаг обсдедованию детей мл.школьного возраста

Как правило, поводом становится неуспеваемость ребенка или отклонения в его поведении. Психолог и дефектолог должны не только поставить психолого-педагогический диагноз, но и разработать кон­кретные практические рекомендации по работе с ребенком.

Решая эти задачи, предстоит разграничить часто сходные по своим внешним проявлениям состояния. Так, неуспеваемость может быть результатом как отставания в умственном развитии, так и неподготовленности к школьному обучению. Она может быть вызвана также нарушениями в работе анализаторов, слабым со­матическим здоровьем ребенка; если при этих обстоятельствах не соблюдается режим нагрузки в семье или завышаются требования педагогов, то следствием может быть не только неуспеваемость, но и срывы в поведении. Остановимся кратко на некоторых не­благоприятных обстоятельствах.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемо­сти — это неподготовленность детей к школьному обучению, не-сформированность психических процессов и навыков деятельно­сти. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют дово­дить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе, их по­знавательные интересы не сформированный Неумение общаться с детьми и взрослыми приводит к переживаниям, а иногда и к конфликтам. Появляется негативное отношение к школе. В тех случаях, когда эти факторы не учитываются, игнорируются ин­дивидуальные особенности учащихся и т.д., неуспеваемость пе­рерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, кон­фликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое не­благополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально-положительного контакта с родителями, други­ми взрослыми и детьми, когда им длительное время приходи­лось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, могут возникнуть нарушения познавательной деятельности, вы­званные социальными факторами. У таких детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в 1 классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педагогически запу­щенные дети ошибочно направляются на медико-педагогиче­ские комиссии, комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются — им должна быть оказана помощь в условиях массовой школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, вследствие чего ребенок быстро устает, ослабляется его память, внимание, нарушается поведение. Но все эти проявления не носят стойкого характера и не имеют в основе органических нарушений. Во всех подобных случаях для преодоления неуспеваемости требуется со­здание благоприятных условий жизни, прежде всего охранитель­ного педагогического режима.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В на­стоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны, поэтому мы не останавливаемся подробно на этиологии и основ­ных признаках данных нарушений, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституцио­нального, соматогенного, психогенного) и времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов при задержке психи­ческого развития имеют место разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, ро­довых травмах встречаются чаще других и представляют наиболь­шую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

Исследования В.И.Лубовского, К.С.Лебединской, М.С.Певз-нер, Н.А. Цыпиной и др. показывают, что при задержке психи­ческого развития имеет место неравномерность формирования пси­хических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При изучении психических процессов и возможностей обучения детей с задерж­кой психического развития (Т.В.Егорова, Г И.Жаренкова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова, Л.В.Кузнецова и др.) выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, личност­ной, эмоционально-волевой сфере и поведении: повышенная ис-тощаемость (и как результат — низкая работоспособность), не­зрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность на­выков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность так­же сформирована неполностью. Восприятие характеризуется за­медленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность сло­весно-логических операций. При предъявлении задания в нагляд­но-действенном плане качество его выполнения значительно улуч­шается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании важно сопоставить результаты ра­боты ребенка со словесным и наглядным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необ­ходим более длительный период для приема и переработки сен­сорной информации; внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что осо­бенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у таких детей, как правило, не сформированы основ­ные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обоб­щение, они не умеют ориентироваться в задаче, не удерживают ее условие, не планируют свою деятельность. Но в отличие от умственно отсталых детей у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить об­следование детей в форме обучающего эксперимента.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаружи­вают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при сла­бой технике чтения дети с задержкой психического развития пыта­ются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чте­нию. У умственно отсталых детей нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небреж­ность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при звуковом анализе слов. У умствен­но отсталых детей все эти недостатки выражены грубее.

При обследовании математических знаний обнаруживаются трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д., но, как уже говорилось, помощь более эффективна, чем в случае ум­ственно отсталых детей.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психиче­ского развития, которых нередко направляют на медико-педаго­гические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушениях работы анализаторов, которые создают опреде­ленные трудности в познавательной деятельности детей, а в усло­виях школьного обучения ведут к неуспеваемости. Поэтому отгра­ничение этих нарушений от умственной отсталости является ак­туальной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внеш­него мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возмож­ности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изобра­жения и т.д. Неадекватные его состоянию требования быстро утом­ляют ребенка, ухудшая его общее состояние и делая безуспеш­ным обучение в обычных школьных условиях.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отста­лых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классифи­кация, раскладывание картинок с учетом причинно-следствен­ных связей и т.п.), а слабовидящему — соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением функ­ций анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость яв­ляется ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время пора­жения анализатора: чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться во­прос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с рас­стройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различ­ную степень выраженности в зависимости от силы и времени по­ражения. У таких детей нормальный интеллект, но имеются за­труднения в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом ана­лизаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приво­дит к трудностям в обучении (они нечетко воспринимают обра­щенную к ним речь, не дифференцируют сходные звуки, поэто­му испытывают сложности при звуко-буквенном анализе и т.д.). Тяжелые нарушения фонематического слуха приводят к недораз­витию всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при прове­дении логопедического обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют ее участия (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих де­тей живая реакция, адекватное поведение, что прежде всего и отличает их от умственно отсталых.

Трудности определения умственной отсталости заключаются в том, что в отличие от других аномалий (глухота, слепота) нет абсолютно объективного критерия для ее выявления, шкалы, по которой ее можно было бы измерить.