Видов и качеств мышления у обучающихся

Специфика психологического изучения мышления. Виды мышления. Развитие предметного восприятия и наглядно-действенного мышления.

Общая характеристика развития мышления в дошкольном возрасте. Переход от внешних действий к внутренним, умственным. Возникновение внутренней речи, использование ее как средства мышления. Этапы развития внутреннего плана действий как основы образного и словесно-логического мышления. Проблемные ситуации. Установление причинно-следственных связей. Значение усвоения знаний. Развитие мыслительных действий. Развитие образного мышления. Овладение моделями. Усвоение логических форм мышления. Предпосылки развития логических форм мышления. Логическое мышление и умственное развитие. Интеллектуальная готовность к школе (умственное развитие ребенка, запас элементарных знаний, развитие речи и т.д.).

Умственное развитие в младшем школьном возрасте. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Особенности формирования интеллектуальных процессов в условиях решения учебных и практических задач. Содержание обучения как источник умственного развития в школьном возрасте. Проблема интеллектуализации психических процессов: развитие восприятия и наблюдательности.

Особенности мышления подростка. Способность выполнять все виды умственной работы взрослого человека. Умение оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи.

Потребность в освоении продуктивных приемов общения и развития речи.

Умственное развитие в юношеском возрасте. Мир чтения в юности. Позитивные тенденции в развитии: стремление к знаниям и профессионализму, расширение интересов в сфере искусства. Ответственное отношение к своему будущему при выборе профессии. Готовность и фактическая способность к различным видам научения. Оригинальность мышления. Повышенная интеллектуальная активность.

Учебно-тематический план семинарских и практических занятий

модуля III «Проблемы формирования познавательных

компонентов деятельности обучающихся»

Семинарское занятие 3.1. Особенности исследования видов и свойств внимания

1. Виды внимания и методики их исследования.

2. Методы изучения свойств внимания.

3. Стадии развития внимания.

4. Личность и внимание.

5. Внимание и деятельность.

Литература

1. Павленко Э. Память, логика, внимание. - М., 2008.

2. Психология внимания: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 2005.

3. Экспериментальная психология. / Под ред . П.Фресса, Ж.Пиаже. Вып.1-2. - М., 1966.

Семинарское занятие 3.2. Особенности исследования видов и свойств воображения

1. Реальность и воображение.

2. Творческое воображение.

3. Виды и приемы воображения.

4. Методы исследования воображения на разных возрастных этапах .

Литература

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. - М., 1991.

2. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб., 2007.

3. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., 2009.

Семинарское занятие 3.3. Особенности исследования видов и процессов памяти

1. Понятие о памяти.

2. Закономерности функционирования процессов памяти: запоминания, сохранения, забывания, воспроизведения.

3. Память и личность.

4. Методы изучения процессов памяти на разных этапах возрастного развития.

5. Развитие памяти в учебной деятельности.

Литература

1. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. // Лекции по психологии. - М.: Владос, 1999.

2. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. - 2-е изд., доп. - М.: АО "МЕНАТЕП - ИНФОРМ", 1996.

3. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. - М., 1978.

4. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. - СПб.: Питер, 2003.

5. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006.

6. Никитина Т.Б. Самоучитель по развитию памяти. (Техника скоростного запоминания). - М.: Международное агентство “A. D. & T”, 1999.

7. Павленко Э. Память, логика, внимание. - М., 2008.

8. Психология памяти: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. 3-е изд. - М., 2002.

9. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: АПН, 1999.

Семинарское занятие 3.4. Особенности исследования процесса мышления

2. Мышление и специфика его психологического изучения.

3. Признаки мышления.

4. Виды мышления.

5. Методы изучения мыслительных процессов на разных этапах возрастного развития.

6. Природа интеллекта и методы диагностики.

7. Взаимосвязь личностных свойств и интеллекта.

Литература

1. Дружинин В.К. Психодиагностика способностей. - М., 1996.

2. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. - М. Прогресс,1998.

3. Прибрам К. Языки мозга. - М.: Прогресс,

4. Психология мышления. Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонова, М.В.Фаликман, В.В.Петухова.- М., 2008.

5. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности. - М.: Педагогика, 1988.

6. Солсо Р. Когнитивная психология. - М., 1996.

7. Степанов С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.,1996.
Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984.

8. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - М.-Томск, 1997.

9. Штерн В. Умственная одаренность. (Пер. с нем.). – СПб., 1997.

Практическое занятие 3.1. Особенности развиия и коррекции свойств

внимания у младших школьников

Задание 1: Составить проект работы психолога по исследованию и развитию свойств

внимания в младших классах, подготовить его защиту.

Свойство внимания	Методы диагностики	Приемы и упражнения по коррекции внимания

Цель: Овладение средствами развития и коррекции внимания у младших школьников

Оснащение: Научная литература.

Практическое занятие 3.2. Возможности развития воображения в

дошкольном возрасте

Задание 1: Составить проект работы психолога по исследованию и развитию свойств

воображения у дошкольников, подготовить его защиту.

Свойство воображения	Методы диагностики	Приемы и упражнения по коррекции воображения у дошкольнков

Цель: Овладение средствами коррекции воображения у дошкольников

Оснащение: Научная литература.

Практическое занятие 3.3. Возможности развития процессов памяти у

подростков

Задание 1: Составить проект работы психолога по исследованию и развитию процессов

памяти у подростков, подготовить его защиту.

Процесс памяти	Методы диагностики	Приемы и упражнения развития процессов памяти у подростков

Цель: Овладение средствами развития процессов памяти у подростков

Оснащение: Научная литература.

Практическое занятие 3.4. Диагностика и развитие мышления у

старших школьников

Задание 1: Рассмотрите приведенные ниже приемы развития творческого мышления и проведите пробные исследования. Оцените достоинства и недостатки каждой методики в таблице. Предложите свой вариант подобных упражнений.

НЕ МОЖЕТ БЫТЬ

Любой из учеников называет что-нибудь невероятное: вещь, явление природы, необычное животное, рассказывает случай. Вы­игрывает тот, кто придумает пять таких сюжетов подряд, и никто ни разу ему не скажет: «Бывает!»

ЧТО БЫЛО БЫ, ЕСЛИ БЫ

Кто-нибудь из ребят придумывает самые фантастические ситуации, а другие должны найти наиболее возможные решения. Например:

· «Если каждый человек с рождения приобретет свойство читать мысли другого, как изменится жизнь на Земле?»

· «Если бы вдруг исчезла сила притяжения на Земле, т.е. все
предметы и существа полностью потеряли свой вес, то ...»

· «Если бы все люди вдруг потеряли дар речи то ...»

Цель: Овладение практическими навыками проведения тренинговых упражнений по развитию творческого мышления и воображения.

Оснащение: Помещение, соответствующее требованиям проведения тренингов.

Задание 2: Составить проект работы психолога по исследованию и развитию мышления у

старших школьников, подготовить его защиту.

Процесс мышления	Методы диагностики	Приемы и упражнения развития процессов мышления у старшеклассников

Цель: Овладение средствами развития процессов мышления у старшеклассников

Оснащение: Научная литература.

Задания для самостоятельной работы студентов к модулю III

«Проблемы формирования познавательных компонентов

деятельности обучающихся»

Задание1 . Проанализировать детские рисунки и сделать их интерпретацию в отношении развития творческого воображения.
Контрольные вопросы:
1. Какие методы исследования воображения вы знаете?
2. В чем особенности проявления творческого воображения?
3. С какой целью используется рисуночный тест?

Задание 2. Проведите исследование уровня развития мышления с помощью методики

Л.З.Зака в классе и подготовьте доклад по проведенному исследованию на ро-

дительском собрании.

Методика Л.З.Зака определения уровня развития мышления у младших школьников, основана на анализе способов решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпири­ческому. До начала решения задач экспериментатор должен сказать: «Дети, нам даны карточки с условиями 22 задач. Задачи 1—4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие. В задачах 5—10 использованы искусственные слова, они заменя­ют обычные слова. Когда вы будете решать эти задачи, то може­те в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи 11 и 12 — сказочные, их надо решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13—16 нужно в ответе написать только одно имя. В задачах 17 и 18 — одно или два, в зависимости от того, кто как считает. В задачах 19—20 — обязательно два имени, в задачах 21—22 — три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза».

Качественная оценка решения задач. Если ребенок решил правильно только задачу 1, то это говорит о том, что он не может в уме заменить данное отношение на обратное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное рв­ение задач 1—4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у него способности действовать в уме, так как он может заменить данные отношения на обратные в самом начале решения однотипных задач. Можно считать, что действие анализа у него развито, но в минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт, что он отвлекся от внешнего сходства формулировки вопроса с формулировкой первого или второго отношения объектов в условии задачи. Неверное решение задач с бессмысленными словами есть проявление недостаточно высоко анализа условий, неумение выделить структурную общность этих задач с предыдущими. Так, задачи 5, 6, 9, 10 построены как первая, а 7 и 8 — как 3 и 4.

О недостаточном развитии анализа может свидетельствовать неверное решение последующих трех пар задач. Это связано с тем, что дети действуют на основе непосредственного впечатления от их условий. Если ребенок в ответе к задаче 17 и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, то можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18—22 или неверное их решение свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего рассуждения.

Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорит об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем, теоретического подход к проблемным ситуациям.

СОДЕРЖАНИЕ ЗАДАНИЯ

1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?

2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто сильнее всех?

3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?

4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

5. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?

6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех'

7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. К печальнее всех?

8. Вснч слабее, чем Рптн. Вснч сильнее, чем Гшдс. Кто слабее всех?

9. Мнрн уиее, чем Нврк. Нврк уиее, чем Сптв. Кто уиее всех?

10. Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн
всех?

11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто лсгче всех?

12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?

13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года старше, чем Семенов. Кто младше всех?

14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?

15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?

16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера намного светлее, чем Катя. Кто светлее всех?

17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?

18. Саша тяжелее, чем Маша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19. Вера веселее, чем Катя и легче, чем Маша. Вера печаль­нее, чем Маша и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый тяжелый?

20. Рита темнее, чем Лиза и младше, чем Нина. Рита светлее, им Нина и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?

21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий, самый сильный?

22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Ми­ша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, самый высокий, кто старше всех?

Процедура проведения групповых проверок уровня развития мышления у детей начальных классов состоит в следующем. Де­тям раздаются по два листа. На одном напечатаны задачи, а другой лист чистый, для ответов. Задачи 1—22 необходимо варьировать, чтобы обеспечить детям самостоятельность в решении. На­пример, можно изменить имена детей, признак, по которому они сравниваются, без изменения структуры отношений. Время вы­полнения задания 20 мин. При обработке полученных ответов каждая задача, в зависимости от того, верно или неверно она решена, отмечается знаками «+» или «—». Если ребенок не успел решить задачу, то она отмечается знаком «0». Затем данные по каждому ученику заносятся в итоговую ведомость:

№ п/п	Фамилия ученика	Номер задачи
1 2 3 4 5 6 ... 20 21 22

Пользуясь данными этой таблицы, можно легко подсчитать; количество детей (в процентах), которые решили определенно число задач правильно. Эти данные можно сопоставить с данными другого параллельного класса, а также по годам обучения. Самые легкие задачи (первые 4) могут решить большинство детей в конце первого года обучения. Самые трудные (последние 4) решают в основном дети третьего класса.

Контрольные вопросы:

1. С какими сложностями вы столкнулись при проведении исследования?

2. Какие рекомендации вы предложите своим испытуемым?

Задание 3. Проведите в классе исследование внимания подростков с помощью методики

Мюнстенберга.

Методика направлена на определение избирательности вни­мания, а также для диагностики концентрации внимания и по­мехоустойчивости.

Инструкция: «Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача заключается в том, чтобы, как можно быстрее просматри­вая текст, найти и подчеркнуть эти слова».

Пример: рюклбюсрадостьфркнп

Время работы с бланком — 2 минуты.

Подсчитывается количество слов, выделенных испытуемым и количество допущенных ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).

БЛАНК МЕТОДИКИ МЮНСТЕНБЕРГА

бсолнцеюьвлаоугкщрайондлсмшклаьбкновостыцшзщшкуцием фактукгнэкзаменовдыфылвшщггкпрокурордлждлжлабетеори ялждлащшщуахоккейтроицалодоыэвшкщежжытелевизорлэзн пппвававпавгнгняпамятьдвщкшенгшгьфтытшщщйшгцчлдвосп риятиебюерадостьжьщвшкгншщсчмнародлжфльгждвлшйгцшутд цлудлждлждлрепортажшзщшышвшггншфщвшнеконкурсдлжд пшфщшгщшфличностьшгнгвнцерпуофгфышнвшфнышгвнш эпрплаваниеоьщловдоадыолдсчьсюябкомедиявлжалжывдалотчая ниедылжвлорлорждвлащцшгукетмдлывлабораториялждалжд лукшзщшшгщшгащыоснованиелыовдфлоылвжьщфлаэжыдлва жэпсихиатриялжвдлжлжфылдвждлажьюпроалопршгрпйхйзш

щцкощ

Контрольные вопросы:

1. Оформите результаты своего исследования как доклад на педагогическом совете школы.

2. Какие приемы коррекции внимания вы можете предложить ребятам, набравшим наименьшее количество баллов.

Задание 4. Проведите в группах детей разного возраста игровое упражнение «Волшебный

карандаш», направленное на развитие воображения.

Для ознакомления участников с правилами этой игры потре­буется бумага и карандаш. Ведущий объясняет игрокам, что карандашом можно управлять на расстоянии, подавая ему одну из четыpex возможных команд: «Вверх», «Вниз», «Вправо» или «Влево». По команде карандаш перемещается в указанном направлении, оставляя на бумаге черту. Следует другая команда и карандаш, не отрываясь от бумаги, перемещается вновь. Таким образом, на листе вырисовывается ломаная линия. Все «ходы» карандаша должны быть равны один относительно другого по длине.

На предварительном этапе игры участники подают по очереди свою команду, а ведущий «помогает» карандашу выполнять свои обязанности. Затем, убедившись в том, что все участники освоили принцип игры, ведущий предлагает им чертить вообра­жаемые фигуры на воображаемом листе, который каждый должен представлять перед собой. Черчение начинается с простейшей фигуры, образец которой ведущий предварительно демонстрирует игрокам (например, квадрат). Команды подаются по кругу.

Ведущий должен объяснить игрокам, что они не имеют права договариваться о том, в какой точке и в каком направление вести ломаную линию. Каждый должен внимательно следить за командами и, когда до него дойдет очередь, действовать сообразно обстановке. Если в ходе рисования участник не смог уследить за линией или ему показалось, что кто-либо из товарищей допустил ошибку, он останавливает игру командой «Стоп». По этой команде все, что нарисовано на воображаемых листах, aавтоматически стирается. Остановивший игру начинает ее сначала - делает первый ход. После того как фигура нарисована, ведущий предлагает следующую, более сложную.

Контрольные вопросы:

1. В чем особенности проведения данного упражнения в группах обучающихся разного возраста?

2. Как можно усовершенствовать или усложнить проведение подобного занятия?

Темы рефератов или докладов

1. Вклад в возрастную психологию различных научных школ и направлений психологии.

2. Локомоции и манипуляции как способы освоения пространства младенцем

3. Динамика интеллекта и аффекта в раннем и дошкольном возрасте.

4. Развитие фантазии у детей дошкольного возраста.

5. Феномены Ж. Пиаже: проявление, исследования, дискуссии.

6. Формирование умения учиться и критически мыслить в дошкольном возрасте.

7. Особенности психологической подготовки ребенка к обучению в школе.

8. Возможности коррекции познавательных процессов в младшем школьном возрасте.

9. Самооценка в младшем школьном возрасте.

10. Индивидуальные особенности познавательных процессов младших школьников.

11. Проблема неуспеваемости школьника и пути ее преодоления.

12. Особенности психического развития на различных этапах онтогенеза: психическое развитие в нормальных условиях и условиях депривации.

13. Эмоциональное развитие в подростковом возрасте.

14. Особенности воли подростка.

15. Интеллектуальные особенности в юношеском возрасте.

16. Ценности, идеалы и альтернативы образа жизни в юношеском возрасте.

Список рекомендуемой литературы к модулю III

Основная литература

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. - М., 1991.

2. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. // Лекции по психологии. - М.: Владос, 1999.

3. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности: Гимнастика чувств. – СПб.: «Речь», 2001

4. Дружинин В.Н. Психодиагностика способностей. - М., 1996.

5. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб., 2007.

6. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., 2009.

7. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. - 2-е изд., доп. - М.: АО "МЕНАТЕП - ИНФОРМ", 1996.

8. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. - М., 1978.

9. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. - М. Прогресс,1998.

10. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. - СПб.: Питер, 2003.

11. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006.

12. Никитина Т.Б. Самоучитель по развитию памяти. (Техника скоростного запоминания). - М.: Международное агентство “A. D. & T”, 1999.

13. Павленко Э. Память, логика, внимание. - М., 2008.

14. Психология внимания: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 2005.

15. Психология мышления. Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова.- М., 2008.

16. Психология памяти: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. 3-е изд. - М., 2002.

17. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности. - М.: Педагогика, 1988.

18. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: АПН, 1999.

19. Солсо Р. Когнитивная психология. - М., 1996.

20. Степанов С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.,1996.

21. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984.

22. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - М.-Томск, 1997.

23. Штерн В. Умственная одаренность. (Пер. с нем.). – СПб., 1997.

Дополнительная литература

1. Акопова Э.С., Алексеева Л.Н., Кабасси Э., Коновалова Е.В.. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: экспериментальная программа для детского сада и начальной школы/ Методическое пособие для воспитателей и учителей. М., 2005.

2. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2003.

3. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребенок к школе. – М., 1994.

4. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб. пос. для студ. /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 1999.

5. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия: учеб. пособие для студ. пед. вузов. /Cост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М., 2001.

6. Детство. Отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пос. для студ.пед. вузов. /Сост. и науч.ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М., 1999.

7. Дилео Джон. Детский рисунок: диагностика и интерпретацию. /Под ред. Е. Рыбиной. – М.: Апрель Пресс, Эксмо-Пресс, 2001.

8. Зак А.З. Зак А.З. Интеллектика. Систематический курс развития мыслительных способностей учащихся 1 – 4 классов. М., 2002, 2005, 2007.

9. Зак А.З. Интеллектика, 5класс, ч.1 и 2. М., 2007.

10. Зак А.З. Интеллектика, 6класс, ч.1 и 2. М., 2007.

11. Игры – обучение, тренинг, досуг… / Под ред.В.В.Петрусинского. – М., 1994.

12. Кайл Р. Детская психология: тайны психики ребенка. – СПб., 2002.

13. Кле М. Психология подростка. – М.,1991.

14. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1982.

15. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000.

16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1996.

17. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека от рождения до полной зрелости. – М., 2002.

18. Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми. – М., 1991.

19. Мухина В.С. Возрастная психология. 7-е изд. – М., 2001.

20. Наш проблемный подросток. /Под ред. Л.А. Регуш. – СПб., 1999.

21. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 2 книгах: Книга 2: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-647с.

22. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.- М., 1992.

23. Осипова А.А. Малашинская Л.И.. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет. М., 2002.

24. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997.

25. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. - М., 1977.

26. Психология младших школьников. /Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.

27. Психология подростка: хрестоматия. /Сост. Ю.И. Фролов. – М.,1997.

28. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

29. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – М., 2000.

30. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М.,1994.

31. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - Москва: ВЛАДОС, 1996.

32. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пос. для студ.: сост. Л.М. Семенюк. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.

33. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей. М., 1996.

Интенет-ресурсы

· http://flogiston.ru

· http://psy.rin.ru

· http://psylib.kiev.ua

· http://psyjournals.ru

· http://www.koob.ru

· http://www.follow.ru

· http://www.psynavigator.ru/

· http://www.psycheya.ru/

Материалы к лекционным занятиям по курсу

«НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ»

Занятие 1. Виды научных психологических исследований

Анализ способов получения знаний о другом человеке показывает, что на сегодняшний день можно выделить четыре относительно независимых реальности жизни, в которых представлено это знание.

Во-первых, это конкретные знания о людях, кото­рые человек получил в процессе своей жизни. Он проверил их на истинность и достоверность события­ми своей индивидуальной судьбы, другого критерия нет. Человек применяет эти знания в воздействии на других людей, на конкретного человека и таким обра­зом делает их доступными для окружающих. Эти зна­ния можно назвать житейскими, а основанное на них воздействие на человека — житейской психологией. В этом смысле каждый из нас обладает таким знанием, проверенным на достоверность личными переживани­ями. Эти знания, такие, как любовь, носят своего рода эталонный характер, ограничивая или расширяя рам­ки возможного воздействия на другого человека.

Во-вторых, это обобщенные знания о людях, кото­рые человек получил в относительно замкнутой груп­пе людей— семье, производственном коллективе, школьном классе и т. п. Это знание проверено на истинность, достоверность жизнью этой группы, вхо­дит в систему ее ценностей как регулятор отношений между членами этой группы и всей группы с другими общностями людей. К отдельному человеку эти знания применяются через систему группового воздействия, в свою очередь, он сам использует их как материал для саморегуляции, при взаимодействии в группе и с другими общностями людей.

Материал такого рода знания широко представлен в вариантах речевых стереотипов и стереотипах воз­действия, существующих в группах. В известном смыс­ле сюда относятся ритуалы, обряды, традиции и также пословицы и поговорки, содержащие знания о других людях.

Эти знания можно назвать обыденными, а осно­ванное на них воздействие на другого человека — обы­денной психологией, которая позволяет предвидеть последствия поведения человека в относительно замк­нутой группе людей.

В-третьих, это обобщенные знания о людях, кото­рые получены относительно небольшой группой лю­дей - ученых, поставивших своей целью получить обобщенное, закономерное, достоверное знание о лю­дях, специально проверенное на истинность и досто­верность. Эти ученые — психологи и представители смежных наук о человеке, в первую очередь, естество­знания,— пользуются специальными приемами по­лучения достоверного знания, которые называются методами науки. Для них очень важно обсуждение воп­роса о соответствии методов науки и ее предмета.

Предмет науки о человеке — человек в целом или его отдельные качества, отсюда постоянный вопрос о свя­зи и взаимодействии различных качеств человека, на­пример, возраста и типа мышления, пола и способов организации деятельности и т. п. Для получения обоб­щенного, закономерного знания очень существенные является вопрос о формах выделения этого знания фиксации и передачи его даже в группе ученых, исследующих человека. Это вопрос об основных научных категориях, в которых может быть получено, провере­но и передано обобщенное знание.

Ученые пользуются такими научными категория­ми, как активность, деятельность, индивид, личность, потребность, способность и т. п.

Содержание этих категорий проверяется с помо­щью эксперимента или наблюдения. В эксперименте или наблюдении получают факты, которые специально проверяют на достоверность и истинность с помощью статистических методов. Для этого используют сложный математический аппарат, позволяющий зафиксировать найденную закономерность как истинную.

Итак, обобщенное, закономерное знание о челове­ке полученное группой людей-ученых, проверивших это знание на достоверность с помощью специальных методов, может быть названо научным или академи­ческим. Организуемое на его основе воздействие на человека представляет собой академическую психоло­гию.

Надо сказать, что с момента своего появления на свет научная, академическая психология переживала не один глубокий кризис, связанный с поисками сво­его предмета исследования и соответствующих ему методов. Иллюстрацией этого может служить вся ис­тория психологии от В. Вундта до наших дней. На се­годняшний день любой ученый начинает с уточнения предмета своей науки, который кажется таким очевид­ным и тем не менее бесконечно сложным для изуче­ния.

Относительная замкнутость круга ученых, изуча­ющих человека, неоднозначность в описании и интер­претации фактов жизни человека приводят к тому, что общественный интерес к их работам сравнительно не­высок. Достаточно в этом плане посмотреть на тиражи научных психологических журналов, выпускаемых в СНГ, которые очень невелики.

В то же время в обществе всегда была и есть ос­трая потребность в информации о человеке, которая удовлетворялась бы на уровне житейской или обыден­ной психологии.

Специфический язык науки о человеке делал ее малодоступной для людей, занятых практическим воз­действием на других, в первую очередь, это предста­вители педагогических и других, ориентированных на человека, профессий.

Смысл и цель академической психологии — получение закономерного, достоверного знания о чело­веке. Это знание является отчужденным от жизни са­мих ученых, так как проверяется на достоверность не их личными судьбами и переживаниями, а специаль­ными научными методами, которые имеют значение для относительно небольшой группы людей — ученых.

Это обобщенное, закономерное знание может быть долгое время невостребованным, если в обществе нет заинтересованности в организации обоснованного и целенаправленного воздействия на группы людей или на отдельного человека. Вот тогда и возникает необхо­димость использовать это знание. Однако его особен­ность состоит в том, что оно требует специального «перевода» на язык непосредственного воздействия. Появляется потребность в специальных средствах та­кого «перевода», чтобы в процессе конкретизации обоб­щенного знания не было потеряно его главное каче­ство — достоверность.

Таким образом, достоверное, обобщенное знание о человеке, само по себе существующее в культуре в виде научных текстов, не может стать содержанием инфор­мации о другом человеке. Оно должно быть трансфор­мировано особым образом. Каким?

Ответ на этот вопрос дает анализ ситуации появ­ления в психологической науке нового направления — практической психологии. В отечественной психологии время появления этой отрасли психологии насчитыва­ет несколько лет, достаточно посмотреть психологичес­кие журналы пятилетней давности, там нет еще такой рубрики.

В целом появление практической психологии мож­но связать с формированием социального заказа на обоснованное воздействие на человека и группы лю­дей. По нашему мнению, это вызвано тем, что по мере развития общества резко возросла зависимость боль­ших групп людей от действий одного человека и отно­сительно небольших групп людей (например, ученых-атомщиков или экологов). Решения и действия одного человека или группы людей ведут к последствиям, измеряемым в пределах не только одной страны или ряда стран, но и в масштабе планеты. Достаточно вспомнить аварию на ЧАЭС или решение вопроса о войне с Ираком.

Отсюда и возрастание общественного интереса к проблемам человека, его индивидуальности, к возмож­ностям воздействия на человека. Эти обстоятельства и привели к созданию практической психологии, предметом изучения которой является индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни. При этом практическая психология ставит своей задачей не только изучение индивидуальности человека, но и обоснование воздействий на него с целью проявления возможностей человека.

Под научным исследованием вообще понимается какая-либо деятельность в сфере науки. Поэтому, чтобы определить, что есть научное исследование, необходимо сначала выделить науку как форму общественного сознания из других форм общественного сознания, т. е. необходимо определить данную научную познавательную деятельность в сфере педагогики и выделить ее из других подобных обыденных познаний.

Под обыденным познанием обычно понимают выявление бросающихся в глаза, внешних признаков предметов и явлений. Знания, полученные в результате подобных исследований, скорее всего, будут являться поверхностными, а выявленные связи процессов – случайными, что, в свою очередь, может повести за собой цепь серьезных ошибок. Это происходит потому, что данные полученные знания не могут раскрыть причины явлений и процессов происходящего, а лишь имеют описательное действие, т. е. только представляют течение явления или процесса.

Отличия научных знаний от любых других, например, художественных, религиозных и т. д., состоят в следующем.

1. Это сущностное знание – в нем раскрывается совокупность устойчивых признаков объекта.
2. Это знание имеет обобщенное значение – дает определение предмету только с точки зрения принадлежности к какой-либо категории, выделяя критерии и принципы, присущие всем явлениям и предметам категории.
3. Научное знание обосновано.
4. Это знание системно организовано – представляет собой последовательно составленное сочетание качеств.
5. Научное знание имеет свой язык, в основе которого лежит категориальный аппарат науки (по отношению к каждой категории должны выполнятся правила логики).
Основные признаки исследовательской педагогической деятельности можно определить следующим образом.
1. Характер цели – познавательный.
2. Выделение специальной области исследования.
3. Применения специальных средств познания.
4. Однозначность терминологии.
Целью педагогического научного исследования являются следующие факторы:
1. Выявление новых знаний о педагогических процессах и явлениях обучения и воспитания.
2. Выявление их отличительных особенностей (структура, действие, история развития).
3. Выявление системы и принципов, т. е. объективных закономерных связей между педагогическими процессами и явлениями.
Результатом научного исследования является знание. Высшая форма, в которой существует научное знание, – это теория. Теория, в свою очередь, является высшим уровнем систематизации понятий науки, в которой отражается и закрепляется знание.

Научно-исследовательская деятельность опирается на теорию,