Идеал «естественного» развития психолога. Проблема дилетантизма в психологии

Многие из ныне действующих психологов ориентированы на ту или иную научную или практико–психологическую школу и прошли профессиональную подготовку под руководством опытных педагогов, к тем или иным школам принадлежащих. Это, однако, не является общим правилом: во–первых, современное психологическое образование не всегда базируется на идеях какой–либо одной школы, что ставит перед студентом особую задачу ориентации и самоопределения в пространстве различных психологических подходов; во–вторых, организация высшего образования в нашей стране не дает, как правило, возможности полноценного «наставничества» в отношении всех студентов. В связи с этим (и не только с этим) возникает вопрос о возможности самостоятельного, относительно свободного от ученичества развития психолога–профессионала; вопрос тем более существенный, что нередко молодые студенты–психологи проявляют своеобразный негативизм, стремясь сразу пойти своим путем, опрокидывая по дороге бюсты классиков.

Следует признать, что многие психологи стали хорошими профессионалами при очень незначительной помощи с чей–либо стороны. Часто они сами становятся для самих себя и учителями, и наставниками. Собственно говоря, многие классики психологии, создатели базовых направлений — мы имеем в виду В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, З. Фрейда, М. Вертгеймера, А. Маслоу, К. Роджерса и многих других — непосредственных учителей в той психологии, которую они создавали, не имели (что, разумеется, не означает отсутствие повлиявших на них философов и психологов); они не были прямыми продолжателями идей какой–либо научной школы, они сами эти школы создавали. Но речь идет не только о них: к примеру, в 80–е годы, когда еще в тогдашнем СССР практическая психология (в смысле собственно психологической практики) была редкостью, у потенциальных «учителей» и «наставников» еще у самих не было достаточного опыта для целенаправленного обучения начинающих психологов. Назовем такую ситуацию «свободного от ученичества» формирования психолога естественным развитием психолога–профессионала.

«Естественное» развитие психолога–профессионала имеет даже некоторые преимущества:

1) психолог сам определяет вектор своего профессионального и личностного развития, выступая фактически реальным субъектом профессионального самоопределения и саморазвития (и это многого стоит!);

2) у такого психолога быстрее формируется чувство социальной и профессиональной ответственности за свою работу;

3) у самостоятельно развивающегося психолога больше «шансов» для того, чтобы оставить после себя значительный след, чтобы быть «первопроходцем» и «первооткрывателем» по многим психологическим проблемам и направлениям, ведь никто ему не указывает, что «можно» («следует») делать, а что делать на работе «нежелательно».

К сожалению, при «естественном» развитии (саморазвитии) психолога возникает множество проблем:

1) вектор профессионального и личностного развития может быть выбран неудачно, и некому вовремя предостеречь, подстраховать такого психолога;

2) нередко «свободно» развивающиеся психологи рискуют утратить специфику своего труда и просто «раствориться» в среде смежных профессионалов, забыв о том, что они когда–то считались психологами;

3) отсутствие внешнего профессионального контроля и поддержки быстрее приводит к профессиональным деструкциям и даже к некачественной работе: просто некому квалифицированно оценивать работу, что порождает для психолога «соблазн» работы с прохладцей, или превращения работы в сплошное «развлечение» для себя и своих клиентов и т. д.

Возникающую в связи с этим проблему дилетантизма мы рассмотрим несколько ниже.

Впрочем, в какой мере столь привлекательное на первый взгляд «свободное» развитие действительно свободно? Быть может, эта привлекательность — лишь следствие недооценки того, что стоит за самостоятельностью великих? Ведь, рассуждают иногда, многие из них не имели психологического образования вообще, и речь идет не только об отцах–основателях, но и о более поздних авторах.

Начнем с того, что все они имели прекрасное — особенно по нынешним меркам — образование, и часто не одно. Да, они не были прямыми продолжателями идей какого–то одного человека, но в большинстве случаев превосходно ориентировались не только в психологии, но и в философии, физиологии, медицине, педагогике, истории и др.; да, многие из них приходили к психологии через другие научные или практические пространства — через эстетику, как Л. С. Выготский, через философию, как С. Л. Рубинштейн, через историю и религию, как К. Роджерс, через медицину, как В. М. Бехтерев или З. Фрейд, через физику, как М. Вертгеймер, — но в этих пространствах черпали некоторые принципы, во многом определявшие их интерес и подход к психологии как таковой. Иными словами, их учителем в этом плане выступал не конкретный человек, с которым они общались, но Культура, предлагавшая некоторые духовные и интеллектуальные фигуры прошлого или настоящего для следования или противостояния. Иногда же такая фигура возникала как вполне конкретный автор, живое общение с которым по разным причинам было невозможно, но идеи которого определяли творческий — отнюдь не эпигонский и не слепо апологетический — путь психолога.

Выдающийся отечественный философ и психолог Г. П. Щедровицкий, например, рассказывал, что он, осваивая идеи Л. С. Выготского, переписал (!) его работу «Мышление и речь» и понял: «Вот мой учитель!». Кроме того, выдающиеся психологи, по–видимому, не имевшие прямых предшественников в психологии, тем не менее указывали, как правило, тех, в общении с которыми формировались их оригинальные идеи, иногда называя их своими предтечами или теми, кому обязано своим возникновением новое направление. (К примеру, З. Фрейд называл таковыми Й. Брейера и Ж. Шарко, хотя сам психоанализ не сводим к идеям того и другого, даже вместе взятых). Иногда же сам автор по тем или иным причинам умалчивает об этом влиянии, но оно обнаруживается при анализе его жизни и творчества (например, Л. С. Выготский не ссылается, насколько нам известно, на Г. Г. Шмета[45], чьи лекции слушал и идеи которого во многом творчески воспроизводил в своих трудах). Отметим и еще одно: учителем совсем не обязательно является тот, кто предлагает идеи для следования и развития. Учителем может быть и тот, в общении с которым формируется отношение к миру в целом, к предмету науки, формируется способ мышления и научная позиция, не обязательно совпадающая с позицией учителя. Так, В. П. Зинченко в первую очередь отмечает именно эту выдающуюся роль Г. И. Челпанова, создателя Психологического института в Москве; его называли своим учителем философы Н. А. Бердяев[46] и А. Ф. Лосев, его учениками были оставившие яркий след в отечественной психологии Г. Г. Шпет, П. П. Блонский, К. Н. Корнилов (последние двое, к сожалению, по политико–философским причинам способствовали в послереволюционные годы отстранению учителя от науки).

Таким образом, ученичество — в особых формах — наличествовало и у классиков.

Отметим и еще одно: прежде чем прийти к созданию собственных теорий или практических систем, крупные психологи проходят долгий и сложный жизненный и профессиональный путь, на котором первоначально часто выступают как чьи–то последователи — в большей или меньшей степени. В отличие от естественных наук, где многие теории или фундаментальные открытия принадлежат достаточно молодым — а то и совсем молодым — авторам, психологические теории, особенно теории личности, создавались людьми достаточно зрелыми.

Так, З. Фрейд сформулировал основные идеи психоанализа в возрасте около 50 лет;

примерно в этом же возрасте складывается «объективная психология» В. М. Бехтерева;

К. Юнг пережил разрыв с Фрейдом, после которого через несколько лет стала складываться собственно аналитическая психология, когда ему было под 40;

К. Хорни определилась как самостоятельный теоретик, во многом отошедший от классического психоанализа, после 50;

первая крупная работа С. Л. Рубинштейна — «Основы психологии» — была им опубликована в возрасте 46 лет — и т. д.

Относительным исключением является Л. С. Выготский, ушедший, к несчастью, из жизни в 38 лет, но и идеи культурно–исторической теории в относительно завершенном виде оформились в последние годы жизни.

По нашим наблюдениям, в большинстве случаев «естественного» профессионального развития в настоящее время психологи часто ориентируются на какие–то образцы и стереотипы (на своих бывших преподавателей, на образы известных психологических авторитетов и даже на обывательские образы «настоящего психолога»). Нередко такая ориентация резко снижает возможности творчества и импровизации при планировании собственных профессиональных перспектив, так как психолог очень боится отклониться от «образца» и оказаться «не похожим» на какого–то «настоящего» психолога. Но если учесть, что многие известные психологи дальнего и недавнего прошлого все–таки имели хороших учителей и наставников, то есть сами развивались не очень–то «естественно», то возникает вопрос: а собственно, кому и в чем пытаются подражать «свободно» развивающиеся специалисты?… В итоге «естественное» развитие реально превращается в «псевдоестественное», «свобода» профессионального самоопределения нередко оборачивается «иллюзией свободы».

Поскольку у людей часто создается иллюзия легкости освоения психологических знаний и методов, то острой остается проблема психологического дилетантства. По этому поводу хорошо написал Е. А. Климов: «Психологические методики правомочен применять только специально аттестованный работник; и некоторый ералаш в законодательстве (например, то, что разрешение — лицензию — на право, скажем, заниматься психологической практикой дают за деньги органы, не компетентные в психологии) здесь не может быть оправданием, по крайней мере, перед потомками. Знахарство, дилетантизм в психологии столь же неуместны, как в медицине, педагогике» (Климов, 1998. — С. 209).

Будем, однако, осторожны с оценкой кого–либо из наших современников–психологов как дилетантов. Многие психологи, ориентированные на академическую науку, например, не относятся серьезно к психологам–практикам («Что за психодраматисты, гештальтисты, психосинтетики и т. д.? Разве это психология?) — с чем соглашаться не хочется. Напомним и о том, что в свое время В. Вундт — первый, по сути, профессиональный психолог — расценил книгу У. Джеймса «Принципы психологии», не утратившую значения по настоящий день, как блестящую, но не имеющую отношения к психологии. Оценки выносит время.

И все–таки нельзя полностью исключать вариант «естественного» «свободного» развития и саморазвития психолога–профессионала. Но для такого развития (для свободного самоопределения и самореализации) психолог еще должен быть специально подготовлен. Вероятно, профессиональное обучение специалистов–психологов и должно быть направлено, прежде всего, на формирование такой готовности к профессиональному саморазвитию.

При этом важно еще на первых этапах подготовки «воодушевить» обучающихся студентов на перспективу дальнейшего самостоятельного профессионального развития. Для этого важно не только сформировать у них чувство уверенности в своих силах и возможностях (создать мотивационную основу самосовершенствования), но и вооружить их доступными внутренними средствами для такой работы над собой (создать операциональную основу саморазвития).

Наконец, важно побудить студентов (или молодых специалистов–психологов) сделать первые шаги к самостоятельному развитию себя как профессионала. Естественно, на первых этапах такой работы студент (или молодой специалист) должен находиться под тактичной опекой и контролем более опытного специалиста («наставника»). По большому счету, психолог еще должен заслужить право на самостоятельное развитие…

Слава Богу, если у каких–то психологов уже имеются такие наставники, но в большинстве случаев все это остается лишь благим пожеланием. Поэтому перед большинством студентов и молодых, начинающих психологов реально стоит проблема самостоятельного приобретения опыта профессионального саморазвития. И здесь полезным может оказаться известный и очень эффективный психолого–педагогический прием: чтобы развиваться самому, следует поскорее начать помогать в профессиональном и личностном становлении кому–то другому (как известно, многие преподаватели только тогда начинают по–настоящему понимать свой предмет, когда они многократно прочитают его в различных аудиториях, в чем сами преподаватели неоднократно признавались).