Соответственно обнаруженным трудностям психологом реализуются различные пути коррекции.
Например, для коррекции умственного развития ребенка необходима организация специальной работы по развитию его познавательной сферы, формированию произвольного внимания, обогащению активного словарного запаса, целенаправленному развитию познавательной мотивации.
При несложившейся готовности к школьному обучению ребенок нуждается в формировании положительного отношения к школе и собственной учебной деятельности, в коррекции своей внутренней позиции, познавательных процессов, функций самоконтроля и самооценки; организованных занятиях по развитию мелкой моторики рук, пространственной ориентировки, в коррекции начальных представлений о величинах, количестве, форме.
Коррекция поведения включает в себя формирование соответствующей мотивации и умений планировать пути достижения желаемого результата, контролировать и оценивать свои действия, внося в них по ходу выполнения необходимые изменения.
Рассмотрим примерное содержание способов коррекции: для создания необходимой мотивации ребенок должен четко видеть, принимать и осознавать цель (проще всего выделение цели происходит при наличии ее в виде образца – продукта); после выделения качественных характеристик данной цели следует показать ребенку возможность выделения промежуточных, поэтапных подцелей; при организации успешного достижения цели и осознания своего успеха можно переходить на следующий этап – перенос сформированных действий в условия самостоятельного действования, а позже и в ситуацию, осложненную трудностями разного рода («действие с помехами»). На базе сформированных действий ребенок может выделять цель, планировать содержание и последовательность операций по достижению цели. Формирование действий самооценки и контроля возможно через введение парциальных требований и последовательную передачу функций контроля и оценки от взрослого – ребенку.
+ рассказать про консультирование родителей как форму или этап в диагностике и коррекции дезадаптации школьника. Совместный поиск причин неготовности к обучению. Разработка беседы с родителями, сомместное обсуждение проблемы с ребенком и педагогами.
30. Принципы планирования и проведения углубленной диагностики при конкретном случае в работе школьного психолога (основные методы).
Психодиагностика (как практическая деятельность) в самом общем смысле представляет собой комплекс мероприятий по выявлению, измерению и оценке индивидуально-психологических особенностей личности, социально-психологических характеристик деятельности и коллективов в соответствии с имеющимися нормами и критериями, а также факторов, влияющих на эффективность деятельности в целях:
– прогноза дальнейшего развития объекта обследования;
– определения наиболее эффективных способов работы с ним;
– разработки конкретных рекомендаций для обследуемого, а также для должностных лиц по дальнейшей оптимизации существующих организационных форм, методов и средств обучения, воспитания и режима жизнедеятельности.
Школьная психодиагностика возникла относительно недавно и находится еще в стадии становления. Предметом школьной психодиагностики как теоретической дисциплины выступает разработка принципов, методов и процедур постановки психологического диагноза, а ее предметом как экспериментально-практической деятельности является психологический диагноз.
В школьной психодиагностике термин «психологический диагноз» употребляется в двух значениях. В широком смысле это углубленный и всесторонний анализ личности (коллектива), направленный на выявление присущих ей качественно-количественных особенностей, связанный с раскрытием определенных причинно-следственных связей и, в конечном итоге, направленный на решение практических задач преодоления обнаруженных недостатков, обеспечения гармонического развития всех психических свойств данного человека. В узком смысле под психологическим диагнозом подразумевается выявление конкретных причин недостатков или отклонений в развитии с целью устранения этих причин путем соответствующих коррекционных воздействий психолого-педагогического характера.
Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен как построение и проверка соответствующей гипотезы, получение определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала.
1. Констатация определенного неблагополучия в деятельности или поведении данного ребенка.
2. Осознание возможных причин такого наблагополучия.
3. Анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине.
4. Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.
5. Проверка предположения путем анализа всей совокупности имеющихся данных. Если первоначальная гипотеза не получила подтверждения, она отбрасывается и вместо нее выдвигается другая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы.
Фиксация данных может осуществляться в специальном документе – психодиагностограмме, в которой отражаются выбор и проверка той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток, а также указываются те методические средства, с помощью которых осуществляется данный процесс.
Существенными признаками школьной психодиагностики являются:
– связь с педагогической проблематикой (выбор, в конечном итоге, наиболее оптимального педагогического воздействия);
– анализ личности обучаемого и его развития в контексте целостной системы социальных отношений;
– ориентированность на исследование личности (или группы), в поведении или деятельности которой наблюдаются отклонения, недостатки, с целью осуществления коррекции, оказания помощи в их преодолении;
– ориентированность одновременно и на возрастные нормы развития и на индивидуальные потенции развития личности обучаемого.
Возрастная норма развития есть средний показатель развития большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. Однако уровень и количество вариаций вокруг нее весьма значительны.
Недостатки в развитии – это отсутствие положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенного возраста. Отклонения – появление в процессе развития ребенка отрицательных качеств, свойств, привычек.
Дисгармонии развития – несбалансированность психических процессов, свойств, качеств и состояний, обусловливающих неустойчивость и противоречивость личности и нарушающих ее социализацию и индивидуализацию.
Нарушения (аномалии) развития (дизонтогенез) – ограничение, сужение границ психологических возможностей обучаемого в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций.
Деформация развития – отклонения, нарушения в развитии, вытекающие из подавленности самореализации личности и приводящие к извращению самой сути развития.
Основными задачами психодиагностики:
– определение степени психологической готовности ребенка к обучению в школе, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника;
– выявление и оценка психологических факторов и контроль динамики психического развития обучаемых (исследование характера психического развития, его темпов, психических новообразований возраста, влияния микросоциального окружения);
– сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения, психологическая экспертиза методических средств и технологий обучения;
– выявление индивидуально-психологических особенностей обучаемых и составление их социально-психологического портрета (особенности познавательной деятельности, мотивационной сферы, системы отношений, особенностей поведения в ситуациях внутришкольного взаимодействия);
– выявление наличия, причин и характера психологических проблем обучения, поведения и психического самочувствия школьников и студентов (социально-психологической дезадаптации, неуспеваемости, личностных расстройств и т.п.);
– определение средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения;
– диагностика профессиональных интересов и способностей старших школьников;
– психологическое изучение стиля педагогической деятельности преподавателей и социально-психологических особенностей педагогического коллектива как фактора эффективности образовательного процесса.
Для решения данных задач школьная психодиагностика располагает богатым арсеналом малоформализованных (наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анализ продуктов деятельности, изучение документов, проективные методики) и строго формализованных (опросники, психологические тесты) методов.
Наиболее «популярными» группами методик являются:
– методики, ориентированные на изучение личностных особенностей;
– методики, ориентированные на отношения с другими людьми;
– профориентационные методики и изучение способностей.
Их выбор осуществляется в контексте соблюдения общих правил, определяющих эффективность психодиагностической работы в целом.
Основными требованиями к организации и проведению психодиагностической деятельности являются:
– единство диагностики и коррекции, возможность получения развивающего эффекта в процессе самого психодиагностического обследования и построения на его основе различных развивающих программ;
– валидность, надежность и прогностичность используемых методик;
– комплексное применение различных, взаимодополняющих методик для изучения определенного свойства, явления;
– экономичность процедуры психодиагностического обследования, простота и доступность обработки и анализа данных;
– соответствие выбранных методик целям школьной (вузовской) психологической деятельности обучаемых;
– формулирование результатов психодиагностического обследования на «языке» потребителя.
Диагностика и ее данные не могут и не должны являться самоцелью. Использование данных психодиагностической работы может осуществляться для:
– заполнения психолого-педагогических карт школьников, составления их социально-психологических портретов и выбора форм и средств психологического сопровождения;
– организации развивающей работы с обучаемыми (в том числе так называемая обучающая психодиагностика, когда полученные данные позволяют ученику выделить и увидеть свои сильные и слабые стороны);
– организации консультативной, коррекционно-развивающей работы с педагогами, администрацией, родителями;
– проведения профориентационной работы со старшими школьниками и пр.
Исследование индивидуальных и групповых психологических особенностей учащихся – важный, но в определенном смысле предварительный этап в деятельности психолога, позволяющий получить объективную информацию для последующего ее учета. Исследование индивидуальных психологических особенностей детей, подростков и юношей позволяет выявить лиц с теми или иными психологическими трудностями, следовательно, нуждающихся в оказании психологической помощи.
31. Общие закономерности динамики прохождения через кризисные периоды жизни: программа психологической помощи и психологического сопровождения.??????????????????????????
Переход к новому возрастному этапу сопровождается возникновением внутреннего противоречия между имеющимися у ребенка возможностями и новыми потребностями, поэтому внутренний конфликт неизбежен, однако его проявления могут быть адекватными (при условии позитивного социального окружения, помощи взрослых и т.д.). Именно взрослые в состоянии помочь ребенку в расширении его возможностей для удовлетворения новых потребностей, освоения новых сфер жизнедеятельности. Если же новые потребности не получают реализации, подавляются социальными требованиями, то возможно обострение кризиса возрастного развития, его затягивание. Итак, в случае проблемного развития человека возникает необходимость в направленной профессиональной психологической помощи ребенку.
Психологическая помощь есть область и способ деятельности, предназначенные для содействия человеку и сообществу в решении широкого круга проблем, порождаемых душевной жизнью человека в социуме. Содержание психологической помощи заключается в обеспечении эмоциональной, смысловой и экзистенциальной поддержки человеку или сообществу в ситуациях затруднения, возникающих в ходе их личностного или социального бытия.
В науке психологическая помощь как таковая рассматривается обычно на уровне её практических применений:
для повышения социально-психологической компетентности людей – в интересующем нас случае это могут как сами дети, которые благодаря психологу научились лучше разбираться в себе, понимать свой внутренний мир, узнали свои особенности поведения, мышления, переживания, так и их родители, воспитатели, учителя, научившиеся у психологов лучше понимать детей и помогать им (косвенная психологическая помощь);
для собственно оказания психологической помощи как отдельному человеку (ребёнку), так и группе (например семье), организации (школе, детскому центру, дошкольному учреждению). Соответственно выделяют два способа оказания психологической помощи: индивидуальный (например, индивидуальное консультирование) и групповой (например, групповая психотерапия).
При организации психологической помощи определяющим является реализация индивидуально-личностного подхода. Задача психолога в этом случае – создание благоприятных условий для более полного осознанного личностного роста всех участников процесса. В условиях организации психологической помощи наиболее активно должны использоваться те виды деятельности и системы отношений, которые являются личностно значимыми. Особое значение имеет характер контакта психолога с участниками психокоррекционного процесса: отношения строятся по принципу ответственного партнерства, когда человек имеет право и ставится перед необходимостью осознанного выбора целей, способов и путей самореализации. Именно такая ситуация создает возможность нового видения своих проблем, нового взгляда на ситуацию, на самого себя.
Специалисты по-разному трактуют цели, задачи и методы психологической помощи. Так, если при возрастно-психологическом консультировании необходимым этапом является постановка психологического диагноза и определение возможных способов коррекции, то при индивидуальном консультировании возможна иная стратегия: предметом становится внутренний мир клиента, а объектом – модальность его внутреннего мира (Г.С. Абрамова):
Психологическая помощь школьникам на всех этапах возрастного развития, основывается на конкретном фактическом материале психической реальности и на теоретической базе, лежащей в основе профессионального осмысления жизненных ситуаций.
+ сопровождение человека в кризисе – прехо от позиции «я не могу спавится» к «я могу…»
- Утрата и процессе ее переживания. Этапы психологической помощи человеку в период переживания горя. Оказание психологической помощи.
Переживание – это особое, субъективное, пристрастное отражение, причем отражение не окружающего предметного мира самого по себе, а мира, взятого в отношении к субъекту, с точки зрения предоставляемых им (миром) возможностей удовлетворения актуальных мотивов и потребностей субъекта. Переживание – это преодоление некоторого "разрыва" жизни, это некая восстановительная работа, как бы перпендикулярная линии реализации жизни.
Переживание является именно деятельностью, т.е. самостоятельным процессом, соотносящим субъекта с миром и решающим его реальные жизненные проблемы.
В жизни утраты более или менее ощутимы, но во всех случаях человек испытывает душевную боль, переживает горе. Утраты, как и многие события нашей жизни, предоставляют и возможность личностного роста. Консультант может способствовать реализации этой возможности, если понимает природу утраты, ее связь с другими эмоциями, роль в становлении человека. Примирение с утратой — болезненный процесс, в котором от утраченного человека "отказываются" постепенно и с трудом.
- Фазы переживания горя:
1) шок и оцепенение - может длиться от нескольких секунд до нескольких недель, в среднем к 7-9-му дню сменяясь постепенно другой картиной. Оцепенение – наиболее заметная особенность этого состояния. Скорбящий скован, напряжен. Его дыхание затруднено, утрата аппетита и сексуального влечения, мышечная слабость, малоподвижность иногда сменяются минутами суетливой активности.
В сознании человека появляется ощущение нереальности происходящего, душевное онемение, бесчувственность, оглушенность. Притупляется восприятие внешней реальности, и тогда в последующем нередко возникают пробелы в воспоминаниях об этом периоде. Первым сильным чувством оказывается злость, неожиданна и непонятна, человек пытается ее сдержать. Злость – это специфическая эмоциональная реакция на преграду, помеху в удовлетворении потребности. Обычно комплекс шоковых реакций истолковывается как защитное отрицание факта или значения смерти, предохраняющее горюющего от столкновения с утратой сразу во всем объеме.
Не случившееся трагическое событие не впускается в настоящее, а само оно не впускает настоящее в прошедшее. Психологическое, субъективное чувство реальности застревает в объективном прошлом, а настоящее проходит мимо, не получая от сознания признания его реальности.
2) фаза поиска – отличается, по мнению С. Паркеса, нереалистическим стремлением вернуть утраченного и отрицанием не столько факта смерти, сколько постоянства утраты. Пик приходится на 5-12-й день после известия о смерти. В это время человеку трудно удержать свое внимание во внешнем мире, пробиваются ощущения присутствия умершего. Такие видения, вполне обычны и естественны, но пугают, принимаясь за признаки надвигающегося безумия. Поиск – нереалистичен. Надежда сосуществует с реалистической установкой, привычно руководящей всем внешним поведением горюющего. Ослабленная чувствительность к противоречию позволяет сознанию какое-то время жить по двум не вмешивающимся в дела друг друга законам – по отношению к внешней действительности по принципу реальности, а по отношению к утрате – по принципу "удовольствия". Становятся образы объективно утраченного, но субъективно живого бытия, становятся так, как будто они из этого ряда, и на секунду им удается обмануть реалистическую установку, принимающую их за "своих".
3) фаза острого горя, длящаяся до 6-7 недель с момента трагического события. Период отчаяния, страдания, дезорганизации, реактивной депрессии. Сохраняются различные телесные реакции - затрудненное дыхание: мышечная слабость, утрата энергии, повышенная чувствительность к запахам; снижение или необычное усиление аппетита, сексуальные дисфункции, нарушения сна.
Это период наибольших страданий, острой душевной боли. Это ощущения пустоты и бессмысленности, отчаяние, чувство брошенности, одиночества, злость, вина, страх и тревога, беспомощность. Типичны необыкновенная поглощенность образом умершего и его идеализация – подчеркивание необычайных достоинств, избегание воспоминаний о плохих чертах и поступках. Горе накладывает отпечаток и на отношения с окружающими. Здесь может наблюдаться утрата теплоты, раздражительность, желание уединиться. Изменяется повседневная деятельность. Человеку трудно бывает сконцентрироваться на том, что он делает, трудно довести дело до конца. Порой возникает бессознательное отождествление с умершим, проявляющееся в невольном подражании его походке, жестам, мимике.
Феноменологически в приступе острого горя не умерший уходит ОТ нас, а мы сами уходим от него, отрываемся от него или отталкиваем его от себя. Самое важное не сам факт этого болезненного отрыва, а его продукт. В этот момент не просто происходит отделение, разрыв и уничтожение старой связи, как полагают все современные теории, но рождается новая связь. Боль острого горя – это боль не только распада, разрушения и отмирания, но и боль рождения нового.
Наше восприятие другого человека, в особенности близкого, с которым нас соединяли многие жизненные связи, насквозь пронизано прагматическими и этическими отношениями; его образ пропитан незавершенными совместными делами, неисполнившимися надеждами, неосуществленными желаниями, нереализованными замыслами, непрощенными обидами, невыполненными обещаниями. Каждое из этих отношений заряжено целью, окончательная недостижимость которой ощущается теперь особенно остро и болезненно. Поэтому, когда в акте острого горя человеку удается сначала полно погрузиться в частичку его прежней жизни с ушедшим, а затем выйти из нее, то эта частичка оказывается отвоеванной у боли, цели, долга и времени для памяти. Психологическое время погруженности, "настоящее в прошедшем" ему нужно преобразовать в "прошедшее в настоящем".
В период острого горя его переживание становится ведущей деятельностью человека, оно составляет основное содержание всей его активности и становится сферой развития его личности. Фазу острого горя можно считать критической в отношении дальнейшего переживания горя, она приобретает особое значение и для всего жизненного пути.
4)фаза "остаточных толчков и реорганизации" (Дж. Тейтельбаум). Жизнь входит в свою колею, восстанавливаются сон, аппетит, профессиональная деятельность, умерший перестает быть главным средоточением жизни. Переживание горя теперь не ведущая деятельность, оно протекает в виде сначала частых, а потом все более редких отдельных толчков, какие бывают после основного землетрясения. Такие остаточные приступы горя могут быть столь же острыми, как и в предыдущей фазе, а на фоне нормального существования субъективно восприниматься как еще более острые. Поводом для них чаще всего служат какие-то даты, традиционные события или события повседневной жизни. Четвертая фаза длится в течение года: за это время происходят практически все обычные жизненные события и в дальнейшем начинают повторяться.
Некоторые из этих воспоминаний становятся особенно ценными, дорогими. материал образа умершего подвергается здесь своего рода эстетической переработке. Я имею всю жизнь другого вне себя, и здесь начинается эстетизация его личности: закрепление и завершение ее в эстетически значимом образе. Рождаются эстетические категории оформления внутреннего человека, ибо только эта установка по отношению к другому владеет ценностным подходом к временному и уже законченному целому внешней и внутренней жизни человека...
5)Нормальное переживание горя приблизительно через год вступает в свою последнюю фазу – "завершения". Смысл и задача работы горя в этой фазе состоит в том, чтобы образ умершего занял свое постоянное место в продолжающемся смысловом целом моей жизни и был закреплен во вневременном, ценностном измерении бытия.
ЛиндеманОстрое горе - это определенный синдром с психологической и соматической симптоматикой.
Сущность задачи помощи состоит в том, чтобы разделить с пациентом работу горя, а именно помочь ему избавиться от зависимости от умершего и найти новые модели взаимодействия. Он должен пересмотреть свои взаимоотношения с умершим и признать изменения своих собственных эмоциональных реакций.
- Симптоматология нормального горя:
1)физическое страдание - периодические приступы, спазмы в горле, припадки с учащенным дыханием, чувство пустоты в животе, потеря мышечной силы и интенсивное напряжение или душевная боль. Наблюдается стремление избавиться от синдрома, отказываются от контактов, которые могут ускорить приступ, и стараются избежать любых напоминаний об умершем.
2)поглощенность образом умершего - изменения сознания, легкое чувство нереальности, ощущение увеличения эмоциональной дистанции, отделяющей пациента от других людей.
3)вина - обвиняет себя в невнимательности, преувеличивает значение малейших оплошностей.
4)враждебные реакции - утрата теплоты в отношениях с другими людьми, тенденция разговаривать с ними с раздражением и злостью, желание, чтобы его вообще не беспокоили.
Эти чувства беспокоят их и принимаются за признаки наступающего сумасшествия. В результате вырабатывается искусственная, натянутая манера общения.
5)утрата моделей поведения - изменения повседневной деятельности человека, в речи появляется торопливость, особенно когда разговор касается умершего, все делается без интереса, цепляется за круг повседневных дел с усилием, превращалая их в особую задачу.
6)появление у пациентов черт умершего, особенно симптомов его последнего заболевания или манеры его поведения в момент трагедии. Трансформируется в захваченность симптомами и личностными чертами утраченного человека, в результате идентификации в их телах и делах.
- Болезненные реакции горя являются искажениями нормального горя.
1.Отсрочка реакции. Если тяжелая утрата застает человека во время решения важных проблем или, он может почти или совсем не обнаружить своего горя в течение недели и даже дольше.
2.Искаженные реакции - поверхностные проявления неразрешившейся реакции горя. виды:
1) повышенная активность без чувства утраты, деятельность носит экспансивный и авантюрный характер
2) появление у пациента симптомов последнего заболевания умершего.
3) ряд психосоматических состояний
4) изменения в отношениях к друзьям и родственникам
5) яростная враждебность против определенных лиц; часто направляется на врача
6) чувства становятся как бы «одеревеневшими», а поведение – формальным (шизофрения)
7) утрачена решительность и инициатива, один он действовать не может.
8) большинство действий наносит ущерб его собственному экономическому и социальному положению.
9) ажитированная депрессия с напряжением, бессонницей, жесткими самообвинениями и явной потребностью в наказании, попытки самоубийства, стремление к болезненным переживаниям
Консультирование и терапия при утрате – трудная работа, начиная с утешения и поддержки и заканчивая разрешением тяжелой и болезненной реакции потери, если клиент этого хочет. Профессиональная задача психолога заключается в том, чтобы помочь клиенту по-настоящему пережить утрату, совершить работу горя, а не в том, чтобы притупить остроту душевных переживаний. Процесс скорби, оплакивания не является какой-то неадекватной реакцией, от которой надо уберечь человека, с гуманистических позиций он приемлем и необходим. Это очень тяжелая психическая нагрузка, заставляющая страдать. Психотерапевт способен доставить облегчение, однако такое вмешательство не всегда уместно. Скорбь нельзя приостанавливать, она должна продолжаться столько, сколько необходимо (Вайтхед, 2002).
При консультировании нужно обращать внимание на следующие ключевые моменты:
слушайте, принимая, а не осуждая; сделайте так, чтобы человеку стало ясно, что у вас есть искреннее желание ему помочь выразить свое горе; принимайте чувства и страхи человека серьезно; будьте готовы, что некоторые люди будут злиться на вас; дайте время для того, чтобы появилось доверие: пока его нет, клиент не способен делиться с вами своими переживаниями; дайте надежду, подбодрите клиента тем, что, несмотря на болезненность испытания, люди все же оправляются от горя; соблюдайте уместную дистанцию, не позволяйте себе запутаться в чужих проблемах настолько, чтобы стало невозможным сохранять позицию помогающего.