Значение слова как единица изучения речевого мышления. Стадии развития значений слов (Л.С.Выготский). Методика «двойной стимуляции». Значение и смысл слова.

Единица анализа речевого мышления – психологический феномен, который одновременно является и речью, и мышлением – значение слов. Значение – это характеристика слова, с другой стороны – это обобщенное представление действительности. До появления человека речь и мышление эволюционировали отдельно и независимо друг от друга. Объединение их стало возможно благодаря возникновению в человеческом обществе языка. Речевое мышление возникло примерно в 2 года, когда дети начинают обладать языком. Как в онтогенезе развилось значение слова? Идея – моделирование естественных условий, в которых происходит овладение человеческими понятиями. 1) человек в окружающем мире сталкивается с различными объектами, которые могут быть сходны или отличны друг от друга по каким-то признакам. 2) человек в окружающем мире сталкивается со словами, которыми обозначают эти понятия. Понятие формируется в условиях возможного соотнесения различных слов с различными объектами, которые обозначаются этими словами. Выготский: В качестве единицы анализа высших форм мышления, отличающих человека от животных, следует выбрать значение слова, отражающее «единство общения и обобщения».

Методика двойной стимуляции— методика, первоначально разработанная Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым для изучения процесса образования понятий. В ней используются два ряда стимулов, из которых первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Так в эксперименте Выготского – Сахарова в качестве стимулов–объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов–средств — слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся экспериментальными понятиями. Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно раскрывая его признаки на основании отбора фигур, которые, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказывалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как в зависимости от способа употребления слова протекает весь процесс образования понятий. В дальнейшем методика получила широкое методологическое осмысление как средство анализа развития и функционирования высших психических функций в целом.

(Ах) Испытуемым предъявлялось 48 объектов геометрических фигур. Они могли быть сходны или отличны по нескольким признакам, от 1 до 4-х (форма, величина, цвет, тяжесть. Обозначение четырьмя словами. 1 этап – обозначение фигуры, 2 этап – отбор фигур обозначенных одним словом, 3 этап – выяснение содержания сформировавшихся у них слов. Модификация (Выготский) – стимульный материал – набор геометрических фигур по признакам от 1 до 4-х (цвет, форма, высота, плоскостной размер). 4 искусственных слова, они были написаны на основании фигур. Процедура: исследователь брал фигуру, называл её и просил отобрать все такие же фигуры.

(Выготский методика двойной стимуляции)Специальную методи­ку экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции.Сущность этой ме­тодики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению, испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на кото­рый направлена деятельность испытуемого, а другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. В нашей лаборатории речевые стимулы, выступающие в такой роли, мы условно называем «ин­струментальными» стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта.

Переходим к описанию методики. На игральной доске, разделен­ной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20—30 деревянных фигурок, напоминающих шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) фор­мой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано эксперимен­тальное слово. Всего различных экспериментальных слов — 4: «бат» на­писано на всех фигурах — маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» — на маленьких и высоких; «репе» — на больших и низ­ких; «муп» — на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фи­гурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта раз­лично, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку — красную маленькую низкую призму — и дает ребенку прочесть слово «бат», написанное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигура выставляется в специальное поле доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены иг­рушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз. Роль приза может играть конфета, карандаш и т.д. Нельзя переворачивать игрушки и читать, что на них написано. Работать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называется ина­че, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выс­тавлена. Ребенок повторяет условия игры и выставляет группу фигур. Регистрируются время и порядок выставки фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа называются «бат». Затем он заставляет ребенку пе­ревернуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обнаружи­вается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец — призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образ­цом, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предла­гается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один ребенок выставляет пос­ле этого все красные фигуры, другой — все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фи­гур и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного опреде­ления понятия «бат». Таким образом, основным принципом нашей ме­тодики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т.е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ре­бенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд.

Выготский и Лурия экспериментально обосновали положение, согласно которому типы речевого мышления характеризуются видами обобщений, которые фиксируются в слове. О типе мышления можно судить по структуре функционирующих в его речи значений. Тогда этапы развития значений (в социогенезе и онтогенезе) дают название формам мышления: синкретическое, комплексное и понятийное. Дети 3-12 лет: стадии развития речи: 1) стадия синкретов. Особенности: между геометрическими фигурами невозможно установить объективные связи. Трудно выявить объективные содержания значения слов, используемых детьми. Группировка на основе случайного признака . 2) стадия комплексов. При подборе геометрических фигур дети начинают ориентироваться на их объективные признаки. При этом, не 1 из этих признаков не является общим для всех обозначенных тем или иным словом фигур. Значение слов характеризуется определенным объективным содержанием, но его нельзя назвать понятием. Есть 5 видов комплексов: ассоциативный (дети подбирают фигуры по образцу сразу по нескольким сменяющим друг друга признакам), коллекция (они это делают не по принципу сходства, а по принципу дополнительности), цепной (дети начинают подбирать фигуры по одному признаку. Но в какой-то момент они меняют признак), диффузный (фигуры подбираются на основе общего глобального сходства), псевдопонятие (отобранные фигуры имеют хотя бы один общий признак). 3) стадия понятий. Обнаруживается хотя бы один общий признак + они осознают этот признак как общий. У детей понятия впервые возникают в виде потенциальных понятий. Их содержание характеризуется одним общим для какой-то группы предметов признаком. Развитие понятий завершается формированием истинных понятий, они составлены по совокупности общих признаков. Истинные понятия впервые появляются у детей к 11-12 годам.

Процесс воплощения мысли в слово длится по времени и проходит 5 последовательных планов. Их можно рассматривать как определённые формы существования мысли. 1 план – план внешней речи. Мысль представлена в конечной форме – звуковом выражении. 2 план – план значения внешней речи. Мысль существует в значении, связанных друг с другом слов. 3 план – план внутренней речи. Внутренняя речь – речь для себя. Она не используется для передачи другим людям. Ей свойственны определённые характеристики, которые отличают её от внешней речи (1. внутренняя речь является предикативной. В ней отсутствует субъект, о котором что-то сообщается. Т.к. каждый человек знает, о чем высказывается. 2. она является сокращенной. Она состоит не из полностью произносимых слов или фраз, а из обрывков. 3. преобладание смысла над значением). 4 характеристики значения слова: 1) объективность. Значение слова существует в языке независимо от субъекта так, что субъект должен присвоить эти значения и овладеть ими. 2) устойчивость. Значение слова обладает неизменным содержанием. 3) универсальность. Одинаковые содержания значения слов для всех людей. 4) значение слов – такие содержания, которые существую только вне контекстов фраз. Смысл слова – характеристики противоположные значению слов. Смысл слова: субъективность. Содержание зависит от воли и желания субъекта; изменчивость; уникальность; возникает и существует только в контексте фраз. Смысл слова – это субъективные изменчивые и часто уникальные содержания слова, приобретаются им только в определенном контексте фраз. 4 план – план мысли. Мысль существует в чистом виде, без связи с внутренней и внешней речью. 5 план – план потребности – волевой сферы. Любая мысль, которой предстоит воплотиться в слова, возникает в связи с его потребностью.

Значения являются одновременно: 1) предметом процесса мышления (содержанием того, о чем мы мыслим), 2) средством мышления (знак выполняет функцию орудия, позволяя выделять свойства объекта, фиксировать и устанавливать новые отношения), 3) продуктом мышления (в результате мышления вырабатываются новые значения).

(Выготский «Мышление и речь») Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологи­ческих проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отноше­нии различных психологических функций, различных видов деятельнос­ти сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, ко­нечно, вопрос об отношении мысли к слову.

Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты ис­торических работ над проблемой мышления и речи в научной психоло­гии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно — от са­мых древних времен и до наших дней — между двумя крайними полю­сами — между отождествлением и полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же пол­ным разрывом и разъединением.

Вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что если с самого начала поставить перед собой проблему отношений мышления и речи, необходимо также заранее выяснить, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспе­чить ее успешное разрешение.

Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, приме­няемый в психологии

Первый способ психологического анализа можно назвать разложе­нием сложных психических целых на элементы. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих це­лому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевидностью, как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представ­ляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раз­дробленным на две части, между которыми затем исследователи пыта­лись установить внешнюю механическую ассоциативную связь. <...>

Нам думается, что решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи, далее, является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как ана­лиз, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства

Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свой­ства, присущие данному целому как единству, единицы, в которых в про­тивоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого ана­лиза пытаться разрешить встающие конкретные вопросы.

Такая единица может быть найдена во внутрен­ней стороне слова — в его значении. В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Другая, его внутренняя сторона — его значение.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу это­го каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действитель­ность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощу­щениях и восприятиях.

Значение слова, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой.

Первоначальная функция речи коммуникативная. Речь есть преж­де всего средство социального общения, средство высказывания и пони­мания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на эле­менты, отрывалась от интеллектуальной функции речи, и обе функции приписывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга.

Значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только бла­годаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает дей­ствительность.

Пример. Стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения — этих двух основных функций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное пони­мание и сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обоб­щить и назвать то, что я переживаю, т.е. отнести переживаемое мною чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему собесед­нику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения.

Мышление и речьимеют генети­чески совершенно различные корни. Этот факт можно считать прочно установленным целым рядом исследований в области психологии жи­вотных. Развитие той и другой функции не только имеет различные корни, но и идет на протяжении всего животного царства по различным линиям.

Решающее значение для установления этого первостепенной важ­ности факта имеют исследования интеллекта и речи человекоподоб­ных обезьян, в особенности исследования Келера¹ и Йеркса². В опытах Келера мы имеем совершенно ясное доказательство того, что зачатки интеллекта, т.е. мышления в собственном смысле слова, по­являются у животных независимо от развития речи и вовсе не в связи с ее успехами. «Изобретения» обезьян, выражающиеся в изготовлении и употреблении орудий и в применении обходных путей при разрешении задач, составляют первичную фазу в развитии мышления, но фазу доречевую.

Два положения могут считаться несомненными во всяком случае. Первое: разумное употребление речи есть интеллектуальная функция, ни при каких условиях не определяемая непосредственно оптической струк­турой. Второе: во всех задачах, которые затрагивали не оптически актуаль­ные структуры, а структуры другого рода (механические, например), шим­панзе переходили от интеллектуального типа поведения к чистому методу проб и ошибок. <...> Такая простая с точки зрения человека операция, как поставить один ящик на другой и соблюсти при этом равновесие или снять кольцо с гвоздя, оказывается почти недоступной для «наивной статики» и механики шимпанзе¹.

Э.В.Лернед составила словарь языка шимпанзе из 32 элементов «речи», или «слов», которые не только близко напоминают элементы че­ловеческой речи в фонетическом отношении, но которые имеют извест­ное значение в том смысле, что они характерны для определенных си­туаций, например ситуаций или объектов, которые вызывают желание или удовольствие, неудовольствие или злобу, стремление избежать опас­ности или страх и т.д.². Эти «слова» собраны и записаны во время ожи­дания пищи, во время еды, в присутствии человека, во время пребывания шимпанзе вдвоем. Легко заметить, что это словарь эмоциональных значений. Это эмо­ционально-звуковые реакции, более или менее дифференцированные и более или менее вступившие в условнорефлекторную связь с рядом сти­мулов, группирующихся вокруг еды, и т.п. Мы видим в сущности в этом словаре то же самое, что высказано Келером относительно речи шимпан­зе вообще: это эмоциональная речь.

Мы можем подвести некоторые итоги. Нас интересовало отношение между мышлением и речью в филогенетическом развитии той и другой функции. Для выяснения этого мы прибегли к анализу эксперименталь­ных исследований и наблюдений над языком и интеллектом человекопо­добных обезьян.

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и неза­висимо друг от друга.

3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь — совершенно в других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отно­шения — тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе.

6. 6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллекту-альную фазу в развитии речи. <...>

В онтогенезе отношение обеих линий развития — мышления и речи — гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно ос­тавляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто- и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем устано­вить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.

В последнее время мы получили экспериментальные доказательства того, что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую ста­дию. На ребенка, не владеющего еще речью, были перенесены с соответ­ствующими модификациями опыты Келера над шимпанзе.

Мы можем кратко формулировать наши выводы.

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также на­ходим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констати­ровать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышле­ния — «доречевую стадию».

3. До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям независимо одно от другого.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышле­ние становится речевым, а речь — интеллектуальной. <...>

Мы подходим к формулировке основного положения всей нашей работы, положения, имеющего в высшей степени важное методологичес­кое значение для всей постановки проблемы. Этот вывод вытекает из со­поставления развития <...> речевого мышления с развитием речи и ин­теллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто прямым продолжением другого, но что из­менился и самый тип развития. <...>

Речевое мышление представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отлича­ющуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономер­ностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышле­ния и речи.