Экспериментальные исследования факторов, влияющих на процесс решения мыслительных задач (постоянных и ситуативных, специфических и не специфических для мышления).

(Креч, Ливсон «ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ»)

Мы рассмотрим основные факторы, определя­ющие процесс решения творческих задач. При ана­лизе этих факторов мы будем различать ситуацион­ные и личностные, не забывая, однако, о том, что в конкретном процессе решения задачи они всегда взаимодействуют.

Ситуационные факторы

Модель стимула.Гештальтпсихологи, изучавшие влияние харак­тера стимула на перцептивную организацию, стара­лись показать, что процесс решения задач в основ­ном аналогичен перцептивному процессу. Экспери­ментальные исследования подтверждают гипотезу о том, что пространственное расположение элемен­тов проблемной ситуации может способствовать или препятствовать решению задачи так же, как оно спо­собствует или препятствует перцептивной органи­зации. Например, если для достижения решения нуж­но, чтобы объект А был виден как часть объекта X, а он расположен как часть объекта Y, то решение будет затруднено. Этот эффект наиболее характерен для знакомых объектов, так как довольно часто при решении задач необходимо давать этим объектам но­вую интерпретацию. В данном случае близость объек­тов будет усиливать устойчивость их привычных зна­чений, мешающую решению задачи, и, наоборот, пространственное разделение функционально свя­занных объектов облегчает "видение" их нового при­менения. Довольно часто объекты, необходимые для ре­шения, просто отсутствуют в непосредственно дан­ной проблемной ситуации. В таком случае полезно порешать родственные задачи. Стимульная модель родственной задачи может включать объекты, нуж­ные для решения основной. Весьма вероятно, что заключение по аналогии является плодотворным именно по этой причине.

Временная организация и установка. Элементы задачи представлены нам не только в пространстве, но и во времени. Одни части проблем­ной ситуации предшествуют другим. Одним из ос­новных эффектов временной организации материа­ла, важных для нашего обсуждения, является эф­фект установки. Влияние установки на решение за­дач изучалось достаточно широко. Классическим в этой области является эксперимент Лачинса (1942). Результаты этого эксперимента показывают, что ре­шение определенного числа задач одним способом побуждает испытуемого использовать тот же способ для решения последующих задач, даже если этот способ становится неэффективным. Интересная модификация такого объяснения предложена Кнайтом (1963). Двум группам испытуе­мых (студенты колледжа) предлагалось решить под­ряд 21 задачу типа "сосуды с водой" — обычный тест на установку. Одной из этих групп для первой по­пытки давалась задача, решить которую было доста­точно трудно: вместимости сосудов - (А) 1000; (В) 0; (С) 371; (Д) 247; (Е) 25, цель - 199 кварт. Другой группе была предъявлена более легкая задача: (А) 1000; (В) 0; (С) 300; (Д) 10; (Е) 1, цель - 293 кварты. Обе задачи решаются одним и тем же спосо­бом: (С) - (Д)+3(Е). Неудивительно, что испытуе­мые первой группы решали свою задачу значитель­но дольше. На следующих пробах они показали бо­лее высокий эффект установки по сравнению с ис­пытуемыми второй группы, продолжая использовать первоначально выработанный сложный принцип, когда можно было применить более простой. Кроме того, при встрече с задачей, для которой первона­чальный принцип был не вполне адекватен, испы­туемые первой группы вновь демонстрировали эф­фект установки, предлагая чрезмерно сложные прин­ципы решения, подобные первоначальному. А самым удивительным было то, что на последней задаче (вме­стимость сосудов - 1000; 0; 680; 640; 280; цель - 1000) только 7 из 22 испытуемых первой группы нашли очевидное решение, в то время как во второй груп­пе это сделали 18 из 24 испытуемых. Вывод достаточ­но прост: чем больше усилий мы вкладываем в от­крытие некоторого принципа решения задачи, тем с большей вероятностью мы будем придерживаться его в дальнейшем.

Эмоциональные и мотнвацнонные состояния. Проблемная ситуация может вызывать у решаю­щего задачу различные эмоциональные и мотивационные состояния. Эти состояния могут, в свою оче­редь, влиять на эффективность решения задач. Су­ществует много экспериментальных приемов вызы­вать эмоциональное напряжение в ситуации реше­ния задач, и психологи широко используют эти при­емы в своих исследованиях. В одном из них Рей (1965) давал испытуемым задачу, в которой нужно было выбрать из набора предлагаемых принципов реше­ния только один - "правильный". Но одной полови­не испытуемых сначала была предъявлена задача, в которой фактически не было "правильного" прин­ципа. Эта группа "неудачников" работала над данной фрустрирующей задачей в течение 12 мин по предъяв­ления настоящей, решаемой задачи. "Контрольная" группа — другая половина испытуемых — решала на­стоящую задачу сразу. В результате 49% "контрольных" испытуемых и только 32% "неудачников" решили за­дачу за установленное время.

Когда интенсивность мотивации решающего задачу увеличивается, то эффективность его работы также увеличивается, но до определен­ных границ. После этого любое повышение мотива­ции приведет к снижению эффективности решения задач. Конечно, точка "оптимальной" интенсивнос­ти мотивации будет сильно варьировать от одного человека к другому. Эти вариации зависят, в частно­сти, от личностных характеристик человека, к об­суждению которых мы и переходим.

Личностные факторы

Люди существенно различаются по степени восприимчивости к ситуационным влияниям, воз­никающим при решении задач. Эти индивидуальные различия отражают взаимодействия ситуационных детерминант процесса решения с такими устойчи­выми характеристиками человека, как его знания, интеллект и личностные черты.

Знания.С одной стороны, чем больше знаний получил человек в прошлом, тем более разнообразны его подходы к решению новых задач. Действительно, для решения трудной задачи человек должен иметь не­обходимые специальные знания. Чем больше извест­но нам различных значений исследуемого объекта, тем с большей гибкостью мы будем использовать этот объект в попытках решить задачу. С другой стороны, знания могут ограничивать нас, приучать к использованию традиционных, стереотипных значений объекта.

Важное значение для решения задач имеет сте­пень готовности знании к их применению. Одним из экспериментальных подтверждений этому служит исследование П.Саугстада и К.Раахейма (Раахейм, 1965) из университета к Осло.

Испытуемыми были 95 школьников старших классов. Задания: используя предметы, лежащие на поле, пересылать шарики из стакана G в контей­нер О, не заходя за черную линию (рис. 1).Решение: согнуть гвоздь клешами, привязать этот крючок к концу веревки и бросить гак, чтобы зацепить им де­ревянную раму F, затем подтащить ее к себе, минуя преграду В. Сделать из газет трубки и с помощью ре­зиновых колен соединить их в одну длинную трубу. Теперь по этой бумажной трубе шарики можно пере­сыпать в контейнер О.

Перед выполнением задания испытуемых про­сили перечислить возможные способы применения предметов, предъявленных затем в эксперименте. Они говорили, например, что с помощью гвоздя можно что-либо закрепить, колоть, подвешивать и т. д. Их просили также привести три иллюстрации каждой из названных функции. Чтобы решить задачу, нужно актуализировать два "необычных" значения: гвоздь как крючок и газеты как "труба" (или "туннель"). Ис­пытуемые разделились на три группы: !) упомянув­шие в своих иллюстрациях "крючок" и "трубу".

Интеллект. Интеллект - это относительно стабильная спо­собность человека, которую он использует в основ­ном с постоянной интенсивностью в каждой новой ситуации решения задач.

Необходимо полно и точно определить специфические функции интеллекта в решении задач. О высокой восприим­чивости людей с низким интеллектом к эффекту ус­тановки мы уже говорили. Ослер и Траутман (1961) выяснили также, что дети с высоким интеллектом, решая достаточно сложные задачи, выдвигают и проверяют гипотезы, отвечающие некоторому основному принципу, и, таким образом, с большой вероятностью достигают агв-решеиий. Дети с нормальным интеллектом, на­против, рассматривают несколько гипотез и продви­гаются в решении постепенно.

Личность. Личностные факторы, связанные с решени­ем задач, весьма разнообразны. Исследования показывают, что людей, хорошо решающих за­дачи, отличают такие характеристики, как гиб­кость, инициатива и уверенность. Накамура (1958) установил, что конформ­ные студенты решают задачи гораздо хуже тех, кто независим в своих суждениях (при этом, разумеется, учитывались интеллектуальные раз­личия конформных и неконформных студентов). Маккоби, Доуяей, Хатен и Дегерман U965) в экспериментах с детьми младшего школьною возраста выделили еще один коррелят способ­ности решать задачи. Умение сдерживать свои движения, определенное с помощью соответ­ствующих проб (например, чертить линии па бумаге, делая это "очень медленно"), связано с высокой эффективностью в решении перцеп­тивных задач.

Было установлено, что более творческие люди не обязательно обладают значитель­ными интеллектуальными преимуществами (хотя, конечно, их интеллектуальный уровень достаточно высок). Не все творческие люди хорошо успевали в школе. При сравнении этих людей с менее творчес­кими людьми того же интеллектуального уровня выявилось много примечательных личностных раз­личий. Пожалуй, самым поразительным из них было то, что в творческих людях удивительно "смешива­ются" подлинная личностная зрелость и некоторые "детские" черты. Так, по данным Чемберса (1964), творческий человек склонен к самоуверенности, до­минированию в своих отношениях с другими, он бы­стро берет и упорно поддерживает инициативу. Он редко считается с мнением других и не ждет от них одобрения своей работы.