Сущность и основные стратегии профессионального

образования

«Собственно профессиональному обучению предшествуют тру­довое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осу­ществляются в школе и в семье в следующих направлениях: пси­хологическая подготовка к труду и помощь молодому человеку в выборе профессии» [19, с. 218]. Само профессиональное обучение предполагает:

• процесс и результат овладения обучающимися системой на­
учных знаний и познавательных умений, навыков, формирова­
ние на их основе мировоззрения и других качеств личности;

. целенаправленный процесс взаимодействия учителя и уча­щегося (образование и осуществляется в ходе такого взаимодей­ствия; важную роль играет пример труда самого учителя;

• активную деятельность самого обучающегося по усвоению
новых знаний и овладению способами приобретения знаний
[там же, с. 222]:

Таким образом, важнейшим в профессиональном образовании является формирование личности будущего профессионала. При­мечательно, что в Законе Российской Федерации «Об образова­нии» от 1992 г., который является нормативной основой и для профессионального образования, в статье 14 «общие требования ^к содержанию образования» определяются следующим образом: «Содержание образования является одним из факторов экономи­ческого и социального прогресса общества и должно быть ориен-^Тировано:

на обеспечение самоопределения личности, создание условий Для ее самореализации;

на развитие гражданского общества;

На укрепление и совершенствование правового государства».

Х- Вернике пишет, что «целью педагогического процесса явля-

^Ся Формирование личности, выработка таких мировоззренче-

ких позиций, установок в отношении обучения и профессии,

(г ^т°Рые обеспечат способность и готовность выпускника вуза как

"Дущего представителя интеллигенции к высоким и наивысшим

достижениям для общества». При этом «главным показателем дд стижения этой цели педагогического процесса в вузе служит мостоятельность учения» [цит. по: 31, с. 23].

Определяя перспективы совершенствования профессиональнс образования, А. А. Вербицкий отмечает, что «преодоление к зиса культуры и образования предполагает разработку новой радигмы — парадигмы психологии образования», «превращен» образования из социального института, потребляющего культ ру, в институт по ее обогащению и расширенному воспроизвел ству» [26, с. 16].

Средствами профессионального образования, по мнению А. К. ковой, могут быть разные психолого-педагогические стратегии [т же, с. 225].

Стратегия развития и доразвития нужных психологических к§ честв, доведение их до желательного уровня — соотносится с. ятельностно-ориентированными и личностно-ориентированнв педагогическими подходами.

Стратегия жесткого формирования, обучения четкому сое трудовых действий в строго определенном порядке — соотнося ся с алгоритмизированными педагогическими технологиями.

Стратегия мягкого формирования как обучение широкому спек ру трудовых действий с возможностью их варьирования и инди дуализации — соотносится с программированным обучением.

Стратегия коррекции — перестраивание неправильно слоа шихся трудовых умений и качеств будущего специалиста. К это» можно добавить и компенсацию недостающих качеств др> качествами, которые надо еще обнаружить у конкретного обу ющегося. Все это должно соотноситься с индивидуально-вар» тивным обучением.

Стратегия развития личности профессионала. Нравствен! ядро — это основа личности профессионала, а формируется нравственное ядро в ходе целенаправленного воспитания.

Рассуждая о перспективах развития образования в XXI в., О. < ша, ссылаясь на разных авторов, пишет о смене взглядов на ' и профессиональное образование. Например, согласно П. Пас! релле «необходимо преодолеть негативную, узкую утилита?* экономическую точку зрения на работу», когда «результатом ; боты людей ради денег... оказывается психологическое отвраи ние к работе». При этом «состоявшиеся работники» всегда на дятся в процессе развития ценностей личностного роста и мс вированы к труду скорее внутренними, чем внешними стиму! ми» [цит. по: 30, с. 77].

Согласно М. Фергюссон «новая парадигма глобальных изме! ний определяется изменением природы человеческого труда», «люди ждут от своей работы большего смысла и приглашен* творчеству» [там же, с. 77].

К сожалению, в современном мире реально доминируют со­всем иные «парадигмы». Рассматривая «рыночную ориентацию» С«рыночную личность»), Э. Фромм пишет о том, что такой («ры­ночный») тип мышления «имеет глубокое влияние на нашу сис­тему образования». «От начальной до высшей школы цель обуче­ния состоит в том, чтобы накопить как можно больше информа­ции, главным образом полезной для целей рынка, — отмечает Э. Фромм. — Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению, как таковым, а зна­ние того, что повышает меновую стоимость, — вот побудитель­ный мотив получения более широкого образования».

Глобальная проблема профессионального образования выражает­ся в вопросе: какой субъект труда нужен производству? Либо это гармоничный человек, интересы которого выходят за рамки его работы, инициативный, творческий, сомневающийся, стремящий­ся что-то преобразовать работник (по А.В.Луначарскому, Н. К. Крупской). Либо это, наоборот, послушный, «не высовыва­ющийся», «знающий свое место», умеющий молчать, а иногда и вообще отключающий свое мышление специалист.

Проблема осложняется тем, что современный труд — это часто коллективный труд. Поэтому говорят даже о «коллективном субъек­те труда», где конкретный работник — это лишь элемент коллек­тива, имеющий свою определенную функцию. Еще К. Маркс го­ворил о том, что труд — это «комбинация работ», именно поэто­му он и носит «общественный» характер.

Поэтому в определенном смысле многие работники часто яв­ляются «проводниками» воли начальника. Например многие выс­шие чиновники и руководители государства с телеэкранов часто заявляют: «ведь Президент мне доверил, как я могу с ним спо­рить». Кроме того, для построения «успешной карьеры» нередко надо и унижаться и держать свое мнение при себе. Значит, и этому тоже надо обучать в профессиональных учебных заведени­ях (или на различных курсах повышения квалификации для ори­ентированных на «карьеру» сотрудников и начальничков)? По­лучается, что не правы были Н. К. Крупская, А. В.Луначарский, К. Д. Ушинский со своими идеями гармоничного, творческого, свободного труда... Сама жизнь во многом опровергает их краси­вые и благородные построения... Неужели смысл профессиональ-^н°го образования сводится лишь к формированию «мастеров» и *Умельцев» различных профессиональных «карьер», не связанных ^с подлинной самореализацией, творчеством и достоинством в ^тРУде?

Обозначенный вопрос не так прост, как иногда кажется. Один

з вариантов разрешения этой проблемы: каждый конкретный

УДент (или специалист) сам определяет для себя степень сво-

боды и творчества, но не все единообразно и поголовно, как известно, всем «стадом» в свободу и творчество не войдег Быть может, именно с этого и начинается подлинное достой! ство сначала обучающегося школьника, затем — студента и потом — работающего специалиста. Обозначая сущность профе сионального образования, А. К. Маркова говорит о формиров нии на основе научных знаний, умений и навыков личности фессионала.

В решении обозначенной выше проблемы возможна и иь логика размышлений. Сначала необходимо освоить уже имеющий! опыт по данной профессии, а затем — выходить на творчес* уровень, на формирование индивидуального стиля трудовой де тельности. При этом свой стиль труда должен, прежде всего, обе| печивать выполнение поставленных производственных задач,* лишь в перспективе возможно переосмысление самим работн| ком самих целей и задач труда...

Таким образом, профессиональное самоопределение (в тс числе, и на уровне профессиональной подготовки) — это всег индивидуально-личностный процесс. Учитель, преподаватель щ фессионального учебного заведения — это лишь помощники,! иногда и «провокаторы», инициирующий активность обучающЦ гося в этом направлении.

2. Идеи политехнического образования

С самого начала можно обозначить проблему (точнее кот тизировать глобальную проблему профессионального образован» сформулированную в предыдущем разделе). Эта проблема выр жается в вопросе: какого специалиста надо готовить — узкопр фильного (мастера своего конкретного дела) или широкопрофильна (ориентирующегося хотя бы в смежных отраслях производства) ?Ш К. Маркс говорил, что природа крупной промышленности треб" ет постоянной перемены рабочего места (примерно раз в 5 ле постоянного движения рабочих функций, и для К. Маркса было принципиальное положение. Сама гармоничная личнс («гармонично развитый индивид» — по К. Марксу) выводил^ из идеи разностороннего труда. «Гармонично развитый индивк противопоставлялся узкому специалисту, которого К. Маркс зывал в разных своих работах то «профессиональным кретинов то «профессиональным идиотом».

Узкий специалист, во-первых, не способен ориентироват во все более и более развивающемся и усложняющемся произв стве, и во-вторых, ограниченный рамками только своей деяте ности, узкий специалист обычно плохо разбирается в общест ных процессах, а потому легко становится объектом различи

манипуляций в периоды всевозможных голосований и референ­думов, когда затрагиваются его (работника) коренные интересы. Но часто такой ограниченный специалист голосует, ничего не понимая. Знаменитое ленинское «у нас каждая кухарка должна уметь управлять государством», конечно же, не означало, что ку­харки непосредственно будут руководить сложными обществен­ными и производственными системами.

В. И.Ленин прекрасно понимал, что управлять страной дол­жны образованные люди, поэтому-то первое правительство Советской республики считалось одним из самых образованных в тогдашнем мире. Говоря о том, что «кухарка должна уметь уп­равлять государством», Ленин имел в виду то, что даже кухарка понимает, что происходит в обществе, поэтому такой кухаркой трудно манипулировать, трудно обманывать и обворовывать ее. К сожалению, все это так и осталось пустыми декларациями. И тогда возникает вопрос: быть может и не стоит стремиться к та­кой гармоничности работника, ведь все равно это недостижимый идеал?

В 20—30-х гг. в России проходила острая дискуссия об организа­ции профессионального образования. Пытаясь реализовать идеи К. Маркса и В. И. Ленина о политехническом (гармоничном) об­разовании, Н. К. Крупская спорила с А. К. Гастевым: «Он стал тренировку по своему методу противопоставлять политехниче­скому образованию рабочих...» [15, с. 55]. Заметим, что еще В.И.Ленин отмечал, что рабочие обязательно должны иметь к своей профессии «добавление образовательного и политехничес­кого минимума», само развитие профессионального образова­ния должно осуществляться с «переходом в политехническое» [там же, с. 31].

Сущность политехнического подхода выражается в рассужде­ниях Н. К. Крупской о политехнизме в профориентации: «Поли­техническая школа даст подход к правильной профориентации... Вот взять завод. И изучать все профессии в целом. Потом взять совхоз, изучать профессии в целом. Каждую профессию взять в ее перспективе. Второе — смежные профессии других производств. Из какой профессии в какую легче переключиться» [15, с. 199]. ^в Другой своей работе Н. К. Крупская, сравнивая советскую и за-РУбежную психотехнику, пишет: «В Стране Советов, наоборот, ^ас интересует не только производство, но и рабочая масса, ра-°чий, на этом производстве работающий. Социалистическая пси-°техника должна обращать сугубое внимание на работника, на

> как та или другая специальность помогает его всестороннему

звитию, насколько та или иная профессия дает ему удовлетво-

ние, радость труда» [там же, с. 195]. " конце 20 — начале 30-х гг. в России надолго восторжествовала

^ея Узкой специализации в профессиональном образовании. Тотали-

тарной стране, где идеи свободного труда оказались извращен* ми, нужны были «работники-исполнители» (работники-робот мало задумывающиеся о непростых процессах, происходяхщ обществе. Последствия этого мы испытывает и сейчас (извест позиция «пофигизма», выраженная в словах: «Я политикой интересуюсь», т. е. «Я — хороший и правильный»). Между тем, историки отмечают, что «самым "гениальным" преступлен* Сталина было сведение отечественной интеллигенции к узк специалистам», когда «наспех подготовленные "выдвижещ вытеснили старую интеллигенцию с ее ориентацией на обще»! ловеческие ценности», когда «вновь создаваемые узкие специа сты, эти "решающие все кадры", как правило, знали только что им было предписано знать» (цит. по: 2, с. 148].

Основное сомнение по поводу реальности политехнического (г\ моничного универсального) образования сводится к тому, что «нел| объять необъятное». Поэтому лучше «хорошо знать что-то од (например, свою профессию, а еще лучше — свою специальнс или даже конкретную работу на своем месте), чем «разбрасыва ся» на разные виды деятельности и все выполнять на невысок профессиональном уровне.

Можно привести следующие аргументы в пользу правомерк ти политехнического образования:

1. В условиях современного производства узкий специалист)
сто не успевает за процессами изменения и развития этого про|
водства. Чтобы оставаться «конкурентоспособным», ему часто:
ходится постоянно повышать свою квалификацию и даже осв
вать новые, хотя бы смежные специальности.

2. Во многих западных фирмах акцент постепенно перенос|
ся на подготовку широкопрофильного специалиста, способн|
быстро меняться в зависимости от изменения конъюнктуры рь
и соответствующего изменения самого характера работы. Нап|
мер, Э. Ф. Зеер, анализируя ситуацию на западногерманских ф|
мах, пишет о том, что важной становится подготовка новых;
ботников, «способных адаптироваться к динамичному произв
ству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладЯЦ
щих способностями, необходимыми для широкого круга
фессий» [10, с. 106]. Основой таких способностей становится 1
деленная Д. Мартенсом «ключевая квалификация», включаю!
набор качеств, которые эксплуатируются в разных професс!
[там же].

3. Известно, что наиболее сложным оказывается освоение ]
вой профессии, но если человек осваивает вторую (третью и
профессии, то делает он это уже на определенной базе зная*
опыта. Например, при получении второго образования какие
курсы, прослушанные еще в ходе освоения первой про
часто даже засчитываются при сдаче экзаменов и зачетов в но|

учебном заведении. И это относится не только к «базовым» кур-_сям, ведь многие учебные программы включают похожие наборы учебных дисциплин.

4. Наконец, известно, что качественное образование — это преж­де всего универсальное, т. е. разностороннее образование. Неда­ром университет — это место, где дается именно такое «универ­сальное» образование.

3. Идеи непрерывного и опережающего образования

Сформулируем первый важный для нас вопрос: каким должно быть образование, «быстрым» или «длительным»?Содной сторо­ны, реально можно быстро освоить многие массовые профессии на уровне стабильного выполнения того, «что требует начальство». Но, с другой стороны, многие психологи труда отмечают, что профессиональное развитие продолжается до пенсии... Как отме­чает В. С. Олейников, главная задача профессиональных учебных заведений состоит «не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специально­стей и квалификации» [цит. по: 19, с. 226]. Суть непрерывного обра­зования — постоянное развитие профессионала, соответствующее развивающемуся современному производству.

Но, как пишет Г. Л. Ильин, «много ли проку в непрерывном образовании, если образованием потерян образец, представление сггом, что такое образованный человек, если отсутствует смысло-образующий элемент системы образования?» [цит. по: 26, с. 118]. Отсюда проблема цели образования (тем более непрерывного об­разования) все больше упирается в другую проблему — проблему поиска «образа» достойного профессионала и гражданина. Но еще Э. Фромм говорил о том, что «XX век блистает отсутствием... об­раза достойного человека в достойном обществе, какими они дол­жны быть». Быть может, само образование (преподаватели и сту­денты) должно все свои усилия прилагать для поиска этих до­стойных образцов, а не просто стремиться к образцам, кем-то ^№е предложенным?

Сейчас говорят уже не только о «непрерывном профессио-альном образовании», но и об «опережающем образовании» [23]. частности, П. Н. Новиков и В. М. Зуев, сравнивая непрерывное опережающее образование, пишут: «Необходимо обратить вни-ние и на то обстоятельство, что опережающее образование в ^{его понимании не есть и не} Должно быть альтерна-

^ ^и₅₎^Непрерывному образованию (образованию "через всю ^Нь ')• Опережающее образование определяет необходимость

прежде всего формирования и постоянного прироста знаний даментального характера — в виде устойчивого их ядра (знания "] всю жизнь") на каждом из уровней базового образования...» же, с. 129].

Таким образом, суть опережающего образования — не толь» в том, чтобы ориентироваться на развивающееся произведет и даже не в том, чтобы способствовать развитию произведет (подтягиванию его до уровня специалистов), но главное (в п хологическом смысле) — ориентироваться на предполагаем перспективу. При этом важнейшей задачей становится умелое ] гнозирование развития производства и самого общества, а зн| чит, постоянное размышление об этом. Именно это и составля! суть полноценного профессионала — уметь видеть себя (и свс деятельность) в контексте более глобальных общественных пр| цессов. Именно такая готовность профессионала соотносить се с культурно-историческими процессами выводит его на совершен иной уровень развития своего достоинства в труде. Противог ложностью такой готовности является ориентация на «блага»| «обывательские радости», получаемые работником взамен свс го труда. В итоге любому человеку дано право выбирать тот иной вариант реализации своего представления о достоинст труде.

Суть любой школы, в том числе и профессиональной, состо|не только в том, чтобы готовить учащегося к «адаптации» к с> ствующим социально-экономическим системам, но и в том, бы ориентировать их на деятельность в более совершенных сй| темах, иначе не будет развития ни производства, ни общест в целом. «Школа должна вести за собой общество, а не нас рот...», — сказал еще в феврале 1993 г. В. В. Давыдов на засел нии Президиума РАО, где обсуждался проект Концепции прфессионального самоопределения молодежи.

4. Формирование обобщенной ориентировки в целях,|