Параметры учета психофизиологических возможностей учащихся и организации дифференцированного подхода в обучении
| Условия и этапы организации обучения | Правополушарные учащиеся | Левополушарные учащиеся |
| Пространственная организация | Рабочая полусфера — левая | Рабочая полусфера — правая |
| Цветовая организация | Светлая доска, темный мел | Темная доска, светлый мел |
| Условия, необходимые для успешной учебной деятельности | Гештальт (образы), контекст. Связь информации с реальностью, практикой. Творческие задания. Эксперименты. Музыкальный фон. Речевой и музыкальный ритмы | Технология, детали. Абстрактный линейный стиль изложения информации. Неоднократное повторение учебного материала. Тишина на уроке |
| Формирование мотивации | Завоевание авторитета. Престижность положения в коллективе. Установление новых контактов. Социальная значимость деятельности | Стремление к самостоятельности. Глубина знаний. Высокая потребность в умственной деятельности. Потребность в образовании |
| Восприятие материала | Целостное. Интонационная сторона речи. Визуалы (зрительное). Кинестетики (осязательное) | Дискретное (по частям). Смысловая сторона речи. Аудиалы (слуховое) |
| Переработка информации | Быстрая, холистическая | Медленная, последовательная |
| Интеллект | Невербальный, интуитивный, практический | Вербальный, логический, теоретический |
| Деятельность | Приверженность практике. Чувство тела, чувство ритма. Координация движений, пространственная организация. Анализирование от целого к части. Отсутствие желания проверять работу | Приверженность теории. Чувство ритма. Анализирование от части к целому. Наличие желания проверять заботу |
| Речь | Интонация | Синтаксис, семантика, смысл. Структура речи |
| Эмоции | Экстравертированность. Отрицательные эмоции (страх, печаль, гнев, ярость) | Интровертированность. Положительные эмоции (радость, наслаждение, счастье) |
| Память | Непроизвольная, наглядно-образная. Визуальная и мышечная (основа врожденной грамотности) | Произвольная. Знаковая. Слуховая |
| Мышление | Наглядно-образное. Оперирование с образами. Спонтанное. Эмоциональное. Интуитивное, трехмерное (в пространстве). Инсайт (озарение) | Абстрактно-логическое. Оперирование цифрами, знаками. Формальное. Рациональное. Программируемое. Двухмерное (на плоскости) |
| Коммуникативность | Ориентация на свое тело | Ориентация на социум |
| Творчество | Образы, эмоции, чувства, ритм | Ноты, технология, структура, инструменты |
| Профессия | Человек — человек. Человек — природа. Человек — искусство | Человек — машина. Человек — знак |
Правополушарные дети по типу восприятия являются визуалами (зрительное восприятие) или кинестетиками (обонятельное, осязательное, мышечное, вкусовое восприятие). Для визуалов информацию нужно предоставлять в картинках, таблицах, схемах и диаграммах. Эти школьники предпочитают сами читать текст учебника, нежели слушать устное объяснение учителя. Они нуждаются в хорошем освещении рабочего места. При обучении таких детей необходимо использовать слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение.
Кинестетики лучше воспринимают информацию во время практической деятельности (выполнение иллюстраций, лепка, сбор гербария, лабораторная работа). Они нуждаются в комфорте, удобной одежде и обуви, на них негативно влияет низкая температура в классе. При обучении этих детей учитель должен использовать жесты и прикосновения, слова, характеризующие ощущения. Левополушарные учащиеся являются аудиалами (слуховое восприятие). Они должны обучаться с помощью лекционных методов, нуждаются в тишине, незначительный шум в классе мешает им усваивать информацию. При работе с такими детьми необходимо использовать голосовые модуляции (изменения по громкости, высоте), паузы, а также слова, характеризующие звучание (А. Л. Сиротюк).
Учет ведущих модальностей при обучении детей является важным условием для полноценного восприятия и переработки получаемой информации. Однако эффективность обучения будет значительно выше, если учитель способен построить учебный процесс так, чтобы задействовать оба полушария. Характеризуя возможности учета ведущих модальностей в обучении, Д. Гриндер и Р. Бэндлер (1996) обращали внимание на следующее: «Когда вы поступаете таким образом, то даете своим ученикам преимущество, которое заключается в том, что вы подаете материал в наиболее доступном для них виде. Но тем самым вы оказываете им в то же время и плохую услугу, поддерживая ригидные стереотипы учебной деятельности. Если вы хотите принести им настоящую пользу, то, присоединяясь к их модели, надо наложить на нее другую модель, чтобы расширить их возможности обучения. Если вы обладаете подобной сенситивностью и способностями, то вы — незаурядный учитель. Если вы сможете дать им соответствующий опыт, то они будут иметь уже две стратегии обучения.» В публикациях зарубежных психологов, психотерапевтов и педагогов учет психофизиологических особенностей детей при обучении чаще рассматривается в структуре технологий нейролингвистического программирования (НЛП) — популярного направления прикладной психологии, разработанного в середине 70-х годов двадцатого столетия Р. Бэндлером и Д. Гриндером и другими психологами и психотерапевтами.
НЛП представляет собой модель психологических процессов и поведения человека. В аббревиатуре НЛП часть «нейро» представляет идею о том, что любые поведение и деятельность обусловлены неврологическими процессами в мозге и теле человека. Часть «лингвистическое» говорит о том, что с помощью языка мы упорядочиваем наши мысли и действия, вступаем в общение с другими людьми. Часть «программирование» указывает на способы (программы), с помощью которых человек организует свою психику (а психика, в свою очередь, — человека), чтобы получить любые результаты. Путем замены старых «программ» на новые НЛП создает более продуктивные формы поведения и реагирования на внешние и внутренние стимулы. НЛП считается одной из самых эффективных психотехнологий личностных изменений, «инструкций» по использованию возможностей человеческого мозга, управлению своим и чужим мозгом (С.В.Ковалев, 2001).
Для того чтобы вступать в полноценное общение с кем-либо и быть понятым, необходимо говорить на доступном для него языке, использовать понятные ему выражения и коды, иначе говоря, использовать ведущие модальности оппонента (в НЛП — предпочитаемые репрезентативные системы). Ведущую репрезентативную систему человека (ребенка) в НЛП определяют, ориентируясь на так называемые ключи доступа, или внешние индикаторы внутренних состояний. К ним относят словоупотребления оппонента или речевые предикаты — глаголы, прилагательные, наречия (визуальные: вижу, посмотреть, ясно... аудиальные: слышу, звучит, расскажите... кинестетические: чувствую, переживаю, ощущаю...). Внешними индикаторами могут служить и физиологические признаки (характер движений, положения тела в пространстве, характеристики голоса, темп речи, физическая конституция, глазодвигательные реакции и др.). Психотерапевты выделяют также поведенческие индикаторы, позволяющие судить о ведущей репрезентативной системе ребенка. Приведем таблицу 3, демонстрирующую эти индикаторы (по М. Гриндеру, 2000).
Таблица 3
Поведенческие индикаторы
| Визуальные | Аудиальные | Кинестетические |
| Организован | Разговаривает сам с собой | Отвечает на физическое вознаграждение |
| Опрятный и дисциплинированный | Легко отвлекается | Стоит близко, касается людей |
| Наблюдателен | Шевелит губами, проговаривая слова при чтении | Ориентирован физически |
| Спокойный (не шумный) | Легко повторяет услышанное | Обилие движений |
| Ориентирован на внешний вид | Более предпочитает счет и письмо | Богатые физические реакции |
| Более осмотрительный | Легко осваивает языки | Раннее физическое развитие |
| Хороший рассказчик | Говорит ритмически | Обучается, делая |
| Запоминает картинами | Обучается, слушая | Запоминает, гуляя |
| С трудом запоминает словесные инструкции | Любит музыку | При чтении водит пальцами |
| Меньше отвлекается на шум | Может имитировать тон, высоту голоса | Много жестикулирует |
| Помнит то, что видел | Помнит то, что обсуждал | Помнит общее впечатление |
| Испытывает замешательство, читая слова, которые раньше не видел | Разговорчивый, любит дискуссии, расказывает всю последовательность | Лаконичен, тактичен, использует активные слова, движения |
| При разговоре подбородок вверх, голос высокий | Внимание к модуляциям голоса | Подбородок вниз, голос ниже |
| В чтении силен, успешен, скор | Хорошо читает новые слова | Любит книги, ориентированные на сюжет |
| Живая образная фантазия | Слышит звуки, голоса | Сильная интуиция, слаб в деталях |
Выяснив с помощью определенных технологий и ориентировки на внешние индикаторы ведущую репрезентативную систему собеседника, психолог, подстраиваясь к нему, использует ее для достижения максимального взаимопонимания и доверия при общении. Лишь после того, как полноценный контакт установлен, начинается работа по изменению внутреннего и внешнего восприятия мира человеком.
НЛП располагает большим количеством моделей изменения человека, оптимизации его состояния по направлению к успеху в актуальной деятельности, в личностной сфере. Разработано и много техник стратегии осуществления изменений, успешное использование которых, безусловно, требует соответствующего опыта, компетентности и подготовленности, особенно для работы с детьми. Наиболее известные версии современного зарубежного опыта применения НЛП в обучении представлены в книгах М. Гриндера «Исправление школьного конвейера» и Л.Ллойд «НЛП и ускоренное обучение» (2000).
Особенность подхода к обучению Линды Ллойд заключается в том, что ее рекомендации направлены на гармоничное развитие у детей всех систем восприятия и, в конечном итоге, решают задачу формирования личности, оптимистично и полноценно воспринимающей мир и уверенной в успехе. Привлекательность техник, предложенных Л. Ллойд, по определению самого автора, состоит в том, что «они коротки и забавны. Их можно использовать, как перемену в текущей деятельности, пятиминутный заполнитель, занятие на свободное время, игру во время паузы или еще как-то иначе. Ребенок научается гораздо большему, когда он вовлечен полностью: эмоционально, визуально, аудиально и кинестетически. Он сможет лучше запомнить сведения и понятия вне зависимости от того, предпочитает ли он одну какую-то модальность или использует все три». В отечественной психологии и педагогике технологии НЛП также нашли свое применение. В частности, они активно используются в авторских педагогических и коррекционных методиках, на курсах повышения грамотности. Многие элементы этих технологий давно и продуктивно используются учителями и логопедами, которые, опираясь на собственную интуицию и опыт, самостоятельно к ним «пришли». Приведем пример некоторых условий эффективности занятия с позиции НЛП (по М. А. Павловой, 2000; Л. Ллойд, 2001).
1. Начинать занятие следует со знакомого позитивного раздражителя («якоря»), включающего положительные реакции (это может быть музыкальный фрагмент, воспоминание о приятных событиях, совместное рассказывание стишка, ритмичные хлопки и др.). Если обучение ассоциируется с чем-то приятным, оно эффективно.
2. Важно мотивировать на обучение, создать причину для учебы, осознаваемую ребенком.
3. Лучше воспринимается информация, поданная по всем трем модальностям. Эффективно использование на уроке: правополушарного и левополушарного подхода, укрупнения и разукрупнения информации; операций сравнения (выделения общего и различного); полимодальной речи (предикатов всех трех модальностей); учета разных репрезентативных систем детей.
4. Рекомендуется сравнивать успехи ученика с его собственным прошлым состоянием, а не с успехами других. Лучше использовать позитивные фразы и реже говорить частицу НЕ.
5. Следует поддерживать в каждом ребенке и в группе ощущение доверия, того, что он (или они) нравятся, его (или их) понимают.
6. В конце занятия надо попросить каждого участника по кругу оценить, что он сегодня сделал хорошо, а затем — снова по кругу — назвать то, что он мог бы сделать лучше (подстройка к будущему).
Использование технологий, идей и упражнений НЛП в психолого-педагогической работе с детьми позволяет расширить осведомленность и осознание взрослым своих учеников, включает большее число выборов в поведение и педагогическую стратегию.
Психологи В. И. Ляудис и И. П. Негурэ (1994) провели интересное и информативное для учителей и логопедов исследование по проблеме обучения детей письму, позволяющее оценить важную роль и значение психологического уровня организации письма как сложного вида деятельности уже на ранних этапах обучения. Особое внимание авторы уделяют мотивации детей к письменной речи — одному из ведущих компонентов организации психической деятельности.
Проанализировав условия формирования письменной речи у младших школьников, исследователи пришли к выводу о том, что реальная практика обучения письменной речи в школе обнаруживает серьезные недостатки: как правило, сводится к усвоению учащимися моторных навыков письма, правописания и пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения целостных по смыслу текстов остается нереализованным. Практика обучения учащихся начальных классов не учитывает специфику функционирования и развития письменной речи и не формирует ее как умение построения самостоятельных высказываний. Школьники, даже перешагнувшие порог начальной и средней школы, во многих случаях не умеют самостоятельно выстроить текст, выражающий их мысли и чувства.
Авторы исследования опираются на труды Л. С. Выготского, который охарактеризовал психологическое своеобразие письменной речи как нового и сложного вида речевой деятельности. Учитывая специфику письменной речи, Л.С.Выготский сформулировал ряд положений относительно организации ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у детей почти нет потребности в письменной речи. Поэтому, зная о большом значении мотивации в организации деятельности любого рода, необходимо создавать у учащихся особенные для этой формы речи мотивы и ставить перед ними специфические задачи осмысления письма и включения его в жизненно необходимую потребность. Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать на такую тему, которая является для него эмоционально значимой и интересной.
Письменная речь основывается на сложных психических образованиях (внутренней речи, способности к абстракции, произвольности и осознанности речевых процессов), поэтому в программе развития письменной речи должны быть предусмотрены условия их специального формирования. В. И.Ляудис и И. П. Негурэ говорят о том, что в современной начальной школе письменная речь не изучается как специфическая форма речи, имеющая свои задачи и средства; она развивается как параллельная и дополняющая устную.
Смысловое содержание вырабатывается учеником средствами устной речи, но чаще всего оно дается ему в готовом виде в перцептивной или вербальной форме для перекодирования с помощью письменных знаков, т.е. письменная речь низводится до уровня элементарной транскрипции устного высказывания. Поэтому письменная речь младших школьников заимствует от устной не только ее качества, но структуру и характеристики. Другими словами, письменная речь младших школьников — это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи не будут существенно различаться.
Исследования многих ученых свидетельствуют о том, что развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Однако полученные данные относительно ранних форм письменной речи (у первоклассников и второклассников) позволяют сделать вывод о том, что письменная и устная речь младших школьников не имеет существенных различий.
Факт аналогичности письменной и устной речи детей ко времени, когда по среднестатистическим нормам письмо должно уже автоматизироваться, В. И.Ляудис и И. П. Негурэ рассматривают как задержку в развитии письменной речи. Главная причина этого явления, по мнению авторов, заключается в том, что в процессе формирования письменной речи в начальных классах не воспроизводятся специфические для нее условия и не совершенствуются соответствующие этим условиям операции. Иначе говоря, причину ущербности письменной речи учащихся авторы связывают не с дефектами устной речи, а с программой обучения, которая не предусматривает формирования письменной речи в качестве деятельности построения текста, имеющую свои специфические характеристики.
Формирование письменной речи, которая решает задачи влияния на развитие произвольной деятельности, мышления, личности, поведения требует иного методического подхода к обучению детей письму. Определяя условия и ситуации, мотивирующие процесс формирования письменной речи у младших школьников, авторы учитывали то, что она не функционирует сама по себе, а является компонентом других видов деятельности, с которыми вступает в тесную взаимосвязь. Письменная речь продуцируется только в некоторых системах деятельностей, внутри которых ей приписывается определенное структурное место и функциональное назначение. Воспроизведение этих систем в процессе обучения может способствовать ее возникновению и стимулировать развитие.
Из возможного перечня деятельностей младших школьников, опосредованных письменной речью и способных составить ведущий контекст начального функционирования и развития письменной речи, авторы выбрали словесное творчество. В младшем школьном возрасте оно представляет собой сочинение сказок, историй, которым свойственны динамичность и остросюжетность, а описательные моменты встречаются редко.
Авторы разработали собственную методику формирования письменной речи у младших школьников и провели экспериментальное обучение. В процессе регуляции усвоения действий письменной речи исследователи сочетали два типа организации: а) усвоение алгоритма, отражающего приемы и способы выполнения двух главных действий порождения письменного текста: определение замысла, содержания высказывания и выражения содержания в речи; б) порождение эвристических программ в процессе свободного поиска при решении продуктивной задачи. В процессе экспериментального обучения авторы осуществляли перестройку компонентов учебной ситуации, а именно: учебных взаимодействий (от репродуктивного к продуктивному), организации модели усваиваемой деятельности (выделение действий ведущего уровня ее организации, обеспечивающих смыслообразование и целеполагание), процесса регуляции усвоения действий (сочетание алгоритмических и эвристических процедур).
В ходе проведенного эксперимента В. И. Ляудис и И. П. Негурэ подтвердили, что письменная речь младших школьников лучше всего актуализируется и функционирует в условиях словесного творчества (сочинении сказок и историй), и хуже — в процессе описания или изложения заданного содержания. Ситуация сочинения младшими школьниками собственных текстов на основе специально организованной работы воображения мотивирует начальное обучение письменной речи как действия построения текста. Оно позволяет наиболее полно обучить детей письменной речи в единстве двух ее функций — обобщения и общения — и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих обе эти функции.
Учебная ситуация продуцирования оригинальных текстов, выражающих мысли и чувства ребенка, привела к изменению как характера усвоения детьми письменной речи, так и качества письменных высказываний. Эта ситуация порождает внутреннюю мотивацию усвоения действий и операций письменной речи на всех уровнях функционирования, включая уровни действий, обеспечивающие правописание и технику письма. Последнее обстоятельство было подтверждено, в частности, появлением в текстах учащихся самостоятельных поправок, а также стремлением совершенствовать свои сказки и истории как по содержанию, так и по форме. Помимо изменений свойств усваиваемой деятельности, у школьников появились новые структурные характеристики процессов памяти и мышления.
Анализ сочинений показал, что создание оригинального текста требует от ребенка более полного состава действий, связанных с решением задач конструирования содержания и лексико-грамматической организации, изложения содержания. Следовательно, ситуация создания собственных текстов, а не воспроизведение заданного содержания уже в первом классе начальной школы может быть исходной для формирования письменной речи, ибо она стимулирует функционирование всех действий и операций письменной речи. Таким образом, авторы подтвердили, что письменная речь, как и любая человеческая деятельность, нормально и полно функционирует только во взаимосвязи с другими видами деятельности, которые составляют для нее функциональный контекст. Письменная речь младших школьников полнее актуализируется при ее включении в состав деятельности словесного творчества в качестве средства реализации последней.
В процессе экспериментального обучения исследователи уделяли особое внимание взаимодействиям и отношениям учителя с учеником, которые обусловливают как характер мотивации учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий школьников. По мнению авторов, традиционная система образования узаконила в качестве ведущего такой тип учебного взаимодействия, при котором разведены позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется узкими рамками имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитаций порождает несоответствующую форму усвоения опыта — репродуктивную.
При обучении детей письменной речи исследователи рассматривали учение, во-первых, как совместную деятельность ученика с учителем и другими учениками; во-вторых, как деятельность, направленную не только на усвоение знаний, но и на построение системы отношений, форм сотрудничества и общения, которые являются ведущими побуждающими факторами учения на всех этапах образования. Именно им принадлежит наиболее значительная, доминирующая роль среди других мотивов учения как деятельности, обеспечивающей освоение социального опыта.
Межличностные отношения, возникающие на основе сотрудничества с учителем, являются своеобразным средством продуктивной деятельности ребенка, средством достижения полноценного результата даже в том случае, когда он еще не владеет системой действий, адекватных структуре формирующейся деятельности. Авторы особо выделяют то, что существенная роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности ребенка принадлежит такому типу учебных взаимодействий, при котором активизируется его собственная продуктивная творческая деятельность. В этом случае можно говорить о продуктивном учебном взаимодействии. Оно объективно выражается в изменениях структуры сотрудничества и взаимодействий в процессе обучения: от совместного с учителем действия к раздельному, далее — к подражанию и самообучению.
Ситуация продуктивного учебного взаимодействия в процессе проведения обучающего эксперимента позволила расширить спектр мотивов усвоения письменной речи и обеспечить наиболее высокий уровень мотивации учебной деятельности младших школьников. Кроме того, в процессе совместного решения продуктивных задач учащиеся осваивали, прежде всего, механизм смыслообразования и целеобразования, чем обеспечивается более эффективное и мотивированное овладение операционально-техническими средствами выполнения новой деятельности.
Характеризуя предложенный В. И. Ляудис и И. П. Негурэ подход к формированию письменной речи, Л. С. Цветкова обозначила его как «от целого к части и от смысла к значению», или «анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновременно) формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма). Анализируя проблему обучения младших школьников письму, автор (1997) также обращает внимание на несоответствие существующих методик сложной структуре и механизмам письма как вида деятельности. Эти методики ориентированы, прежде всего, на формирование операциональной стороны письма и мало учитывают значение психологического уровня его организации, который отвечает за возникновения мотивации письменной речи, за создание замысла и определение содержания письменного текста, за регуляцию письменной деятельности и осуществление самоконтроля.
Говоря об обучении письму, Л. С. Цветкова рекомендует после усвоения детьми первых навыков письма букв и ряда слов развивать у них психологический уровень письма: формирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма. Такой подход к обучению повышает общую и интеллектуальную активность детей, способствует актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляет работу соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части основан на современных научных концепциях психологии, лингвистики, физиологии.
В современной лингвистике теоретические исследования показали, что процесс синтеза слова, предложения на любом языке осуществляется по принципу от общего к частному. С психологической точки зрения это означает, что сначала нужно актуализировать смысл текста, предложения в целом, и только потом — слова, до их анализа. Для детей и для взрослых начальной и более простой единицей восприятия и понимания является не звук и не буква, а слово (а иногда текст), которое несет в себе информацию, значение и смысл и направляет и удерживает внимание субъекта. Такой способ восприятия от целого к части позволяет затем перейти к более точному анализу составляющих его частей. После работы по синтетическому методу (от целого — к части, от значения слова — к его структуре) автор рекомендует переходить к аналитическому методу, который направлен на осознанный анализ состава слова (Л. С. Цветкова, 1997).
А. Л. Сиротюк приводит такой пример: «В Дании при обучении чтению и письму поощряется написание ребенком историй при помощи каракулей, которые может „прочитать" только он сам. „Чтение" ребенком своей истории всегда насыщено эмоциями, яркими образами и чувствами. Учитель выделяет самый яркий образ в истории и предлагает написать его на доске и в тетрадях. Благодаря этому устанавливается эмоциональная связь между словом и образом. Известно, что в лимбической системе память и эмоции связаны. Кроме того, ребенок запоминает целостным способом, что соответствует правополушарному этапу развития в онтогенезе» (А. Л. Сиротюк «Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения». М., 2003).
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что психологические исследования позволяют педагогам критически оценить не только методы формирования письма у детей, но методы коррекции нарушений его формирования. Следует особо подчеркнуть, что ученые, помимо критической оценки существующей ситуации обучения, предлагают свои пути решения данной проблемы, внимательное изучение которых может оказать существенную помощь при решении конкретных коррекционно-образовательных задач.