П.2. Проблемы и современные тенденции организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР

Ведущими специалистами в области коррекционно-разви­вающей работы с детьми с ЗПР являются психологи и дефектологи. Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР про­водится уже не одно десятилетие. За это время были открыты специальные дошкольные учреждения, школы и классы, под­готовлены и испытаны специальные программы развития и обучения детей в ДОУ и школах. И несмотря на это проблема оказания коррекционной помощи детям с ЗПР продолжает оставаться актуальной. Причин такого положения несколько. Выделим самые заметные.

Изучение задержки психического развития начиналось со школьников. Даже первоначальное наименование этой кате­гории детей звучало, как «дети с затруднениями в усвоении школьных навыков». Поэтому психолого-педагогические ис­следования и методические рекомендации были, в основном, адресованы детям школьного возраста. Однако в этом возрасте оказывается трудным, а иногда и невозможным преодолеть так называемую задержку, которая во многих случаях уже имеет не темпово-возрастной (задержанный), а принципиально иной характер. Для такого вывода понадобились годы работы спе­циалистов разных профилей, в том числе и клиницистов. Со временем стало ясно, что первостепенным является оказание коррекционно -развивающей помощи детям дошкольного возра­ста: нужны специальные методы ранней диагностики и кор­рекции ЗПР, установление взаимосвязей и преемственности в работе дошкольных и школьных учреждений. Эти проблемы еще только в стадии разрешения.

Психологическая диагностика учащихся с ЗПР до недав­него времени базировалась на общепринятых в педагогиче­ской и возрастной психологии, хотя и адаптированных для детей с ЗПР, методах. Они позволяют выявить отклонения от средневозрастной нормы в состоянии тех или иных психиче­ских функций, интеллекта и эмоционально-волевой сферы де­тей. На основе диагностики может быть составлена индиви­дуальная коррекционно-развивающая программа работы пси­холога с определенным ребенком. Однако здесь возникают, как минимум, две проблемы.

Первая заключается в том, что использование общих психологических методов диагностики и традиционной пси­хологической коррекции оказывается недостаточно эффектив­ным в условиях работы с детьми, имеющими различного рода отклонения в психическом развития (У. В. Ульенкова, О.В.Лебедева, 2002; Н. Я.Семаго, М.М.Семаго, 2001).

Вторая проблема — это недостаточное количество психологов даже в условиях школы для детей с ЗПР. Таким образом, не все дети могут получить психологическую по­мощь. Кроме того, профессиональная подготовка психологов, за редким пока еще исключением, не готовит их к работе в специальных образовательных учреждениях. Иначе говоря, самая необходимая коррекционная психологическая помощь школьникам с ЗПР либо отсутствует, либо недостаточно эф­фективна.

В педагогических программах обучения детей в специаль­ных школах или классах психологическая составляющая срав­нительно невелика. Она ограничивается, в основном, такими параметрами, как комплектация классов, продолжительность и режим уроков и занятий, темп прохождения программного материала и его объем. Психологические приемы в обучении детей с ЗПР имеют рекомендательный характер и личностно не ориентированы. Компенсировать такое положение могли бы специально подготовленные педагоги, однако процесс обу­чения детей с ЗПР часто осуществляется учителями, познаю­щими особенности этой категории учащихся с началом своей деятельности в специальной школе.

Не лучше пока обстоит дело и в отношении дошкольни­ков. Характеризуя состояние организации психолого-педаго­гической помощи детям с проблемами в развитии, У. В. Ульенкова и О. В. Лебедева (2002) подчеркивают, что ЗПР представ­ляет собой форму отставания ребенка в развитии, которая принципиально может быть компенсирована адекватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при оп­ределенных микросоциальных и психолого-педагогических ус­ловиях, причем в раннем и дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте при условии продолжения коррекции пси­хического развития, начатой до школы, возможна компенса­ция основных дефектов развития у детей с наиболее сложны­ми формами ЗПР. Однако чаще всего эта возможность не реа­лизуется. Авторы считают, что причина заключается не только в недостаточно грамотной работе практического психолога и отсутствии специально подготовленных кадров педагогов. Все гораздо сложнее: не разработаны методологические под­ходы к организации дифференцированной диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии — переживается дефицит научно-методических разработок, ко­торые могли бы оказать помощь учителям, воспитателям, пси­хологам в работе с этой категорией детей.

Проблемы организации коррекционной работы, выявлен­ные опытным путем за предшествующие десятилетия, сейчас решаются силами многих специалистов. Опять же ведущая роль здесь принадлежит психологам. Систематизация накоп­ленных знаний, обобщение методических разработок в области психологической диагностики и коррекции детей с отклонениями в развитии — одна из первоочередных задач психологии специ­ального образования. Один из вариантов решения этой задачи предложен У. В. Ульенковой и О.В.Лебедевой (2002). Авторы разработали концептуальную организационную модель специ­альной психологической помощи детям с ЗПР на этапах ран­него онтогенеза, выделили принципы типовой модели педаго­гической коррекции развития детей с ЗПР и принципы инди­видуализированной модели коррекции ЗПР.

Педагогические стратегии, в том числе и логопедические, должны опираться на результаты психологической диагности­ки, которые не только характеризуют особенности ребенка на момент обследования, но и позволяют сделать прогноз в от­ношении его дальнейшего развития, определить его компен­саторные возможности. Так, учитывая данные психологиче­ской диагностики, педагог может наиболее полно реализовать личностно-ориентированный подход к ребенку, повысив тем самым вероятность успешности коррекции дефекта и возмож­ности жизненной состоятельности ребенка.

Одними из наиболее перспективных в совершенствовании коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР в настоя­щее время являются нейропсихологические методы диагности­ки и коррекции. Эта область науки, основоположником кото­рой является А. Р. Лурия, в отношении детского возраста на­ходится еще только в стадии развития, однако сделано уже немало. Характеризуя возможности нейропсихологии детского возраста, А. В. Семенович (2001, 2002) говорит о том, что ны­нешняя общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится все более полиморфной и не всегда поддается тра­диционным методам коррекции. Проблема отклоняющегося развития может быть решена с помощью использования синдромного психологического анализа. Применение этого мето­да позволяет вскрыть механизмы нарушений и решить диф­ференциально-диагностическую задачу. В силу своей высокой разрешающей способности нейропсихологическое обследова­ние позволяет также выявить у детей не только значительные, но и нерезко выраженные отклонения в развитии тех или иных психических функций, т. е. определить детей, входящих в «группу риска» (Л. С. Цветкова, 2001).

Нейропсихологический подход позволяет разработать спе­цифические, особым образом ориентированные коррекционные программы, в которых формирование «отставших» функ­ций осуществляется в деятельности не изолированно, а в сис­теме их взаимосвязи с другими психическими функциями, а также во взаимодействии с определенными зонами мозга. Коррекционная работа строится с учетом структуры и иерархии конкретного варианта психического развития; причин, опре­деляющих имеющийся у ребенка уровень сформированности базовых составляющих развития. Нейропсихологическая кор­рекция осуществляет формирование психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их развития в онтогенезе. При этом осуществляется постоянный контроль за динамикой развития ребенка в процессе коррек­ции (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, 2001).

Коррекционно-развивающие и обучающие программы, а также методики, в основе которых лежит нейропсихологический подход, уже существуют и начинают применяться в практике, в частности: методика формирующего обучения, разработанная Л. С. Цветковой и ее коллегами (2001); комплексная нейропси­хологическая коррекция и абилитация, разработанная А. В. Се­менович и коллективом авторов (2002); нейропсихологическое со­провождение обучения, предложенное А. Л. Сиротюк (2003).

Среди коррекционно-развивающих программ и методик, разработанных в недавнее время и адресованных психологам, есть и такие, которые посвящены формированию у детей определенных психических функций, процессов или навыков, развитие которых служит основой для нормализации всего психического статуса ребенка. Так, методика, разработанная Н. М. Пылаевой и Т. В.Ахутиной (1997), направлена на фор­мирование программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Пред­ложенная авторами схема совместной деятельности взрослого и ребенка по усвоению программы действий с числовым ря­дом основывается на принципе поэтапного формирования ум­ственных действий, сформулированного П.Я.Гальпериным. Она позволяет перейти от развернутого поэлементного дейст­вия с внешним контролем к самостоятельной деятельности по интериоризованной (перенесенной во внутренний план, свер­нутой) программе, сопровождающейся самоконтролем.

Формированию базовых составляющих психического раз­вития ребенка посвящены программа развития произвольной регуляции деятельности и программа формирования простран­ственных отношений, разработанные Н.Я.Семаго (1998, 2000).

Следует отметить, что нейропсихологическое сопровожде­ние только-только начинает реализовываться в практике работы детских учреждений, преимущественно дошкольных. Дошколь­ный возраст, безусловно, — самый актуальный для коррекционно-развивающего воздействия. Однако школьники с выражен­ной задержкой или какими-либо неявными отклонениями пси­хического развития также остро нуждаются в профессиональной диагностической и коррекционной психологической помощи. Эта проблема, как говорилось выше, пока не разрешена ни в ас­пекте организации, ни в аспекте содержания психологической составляющей школьного обучения детей с ЗПР, в том числе и в аспекте психологического сопровождения работы логопеда.

Контрольные вопросы

1. Чем может быть обусловлена и как проявляетсязадерж­ка психического развития у ребенка?

2. Каковы психологические особенности младших школь­ников с ЗПР?

3. В чем проявляется специфичность речевого развития младших школьников с ЗПР?

4. Охарактеризуйте влияние задержки психического разви­тия на овладение детьми школьными навыками.

5. Каков прогноз в отношении коррекции у детей задержек психического развития церебрально-органического генеза и за­держек с первичным нарушением эмоционально-волевой сферы?

6. В чем заключаются проблемы, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи школьникам с ЗПР?

Вопросы для самостоятельной работы

1. Проведите сравнительный анализ имеющихся клинических классификаций задержки психического развития у детей.

2. Ознакомьтесь с психологической классификацией от­клоняющегося развития Н.Я.Семаго и М.М.Семаго. В чем ее отличие от других классификаций и какова возможная роль в организации коррекционной и развивающей работы с детьми?

3. Как в работах А. В. Семенович, Н. Я. Семаго и М. М. Се­маго определяется понятие «отклоняющееся развитие»?

4. Обоснуйте взаимосвязь психолога и педагога в работе с
детьми с ЗПР.

5. По каким направлениям осуществляется психолого-пе­дагогическое обследование младших школьников? В чем за­ключается своеобразие обследования детей с ЗПР?

Основная литература

1. Белый Б. И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР // Дефектология. 1989. №4.

2. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании
детей с ЗПР.- М., 2002.

3. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы
клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 6.

4. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в
развитии.— М., 1973.

5. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. — М,
1983.

6. Демьянов Ю. Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями в усвоении элементарных школьных навыков.— Автореф. дисс. ... канд. мед. наук.— Л.,
1970.

7. Дети с задержкой психического развития /Под ред.
Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.— М., 1984.

8. Диагностика и коррекция задержки психического раз­
вития /Под ред. С. Г. Шевченко.— М., 2001.

9. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления млад-­
ших школьников, отстающих в развитии.— М., 1973.

10. Корнев А. Н. Дислексия, ее клинико-психологическое
изучение при задержке психического развития и олигофрении
у детей.— Автореф. дис. ... канд. мед. наук.— Л., 1982.

11. Лалаева Р. И. Характеристика и структура речевого де­фекта у младших школьников с задержкой психического раз­вития // Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и дви­гательной недостаточностью. — СПб., 1996.

12. Лебединский В. В. Нарушение психического развития.- М., 1985.

13. Логинова Е.А. Особенности усвоения детьми с ЗПР
школьных навыков // Мат-лы межд. конф.: Здоровье ребенка
современного города.— СПб., 2002.

14. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с ЗПР // Дефектология. 1972. № 4.

15. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.— М., 1989.

16. Мальцева Е. В. Особенности нарушения речи у детей с
ЗПР // Дефектология. 1990. №6.

17. Марковская И.Ф. Задержка психического развития.
Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М.,
1997.

18. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая ха­рактеристика задержки психического развития // Дефектология. 1977. №6.

19. Методические рекомендации по диагностике и коррек­ции задержки психического развития: для членов МП К и ра­ботников специальных школ /Сост. К.С.Лебединская.— М.,1980.

20. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР
//Дефектология. 1977. № 5.

21. Психология детей с задержкой психического развития:
Хрестоматия /Сост. О. В. Защиринская. — СПб., 2003.

22. Рейдибойм М. Г. Задержка психического развития у
детей // Дефектология. 1977. №2.

23. Семаго Н.Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы
диагностической и коррекционной работы психолога.— М.,
2001.

24. Тригер Р. Д. Некоторые особенности младших школь­ников с ЗПР в овладении грамматическим строем речи // Дефектология. 1987. № 5.

25. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического разви­тия.— Н.Новгород, 1994.

26. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содер­жание специальной психологической помощи детям с пробле­мами в развитии. — М., 2002.

27. Цыпина Н.А. Специальная подготовка детей с ЗПР к
усвоению основ наук как важнейший принцип их обучения
//Дефектология. 1981. №2.

28. Чупров Л. Ф. Особенности произвольного внимания и
познавательной деятельности младших школьников с ЗПР
//Дефектология. 1981. №6.

29. Шевченко С. Г. Особенности усвоения элементарных
общих понятий детьми с ЗПР // Дефектология. 1976. №4.

Дополнительная литература

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста /Под ред. Л.С. Цветковой.— Москва — Воронеж, 2001.

2. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических
методов в школе // Школа здоровья. 1997.

3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический
подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология
сегодня.— М., 1996.

4. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников.— М., 2001.

5. Выготский Л. С. Проблемы развития психики. Собр.
соч.: В 6 т.-Т. 3.- М., 1983.

6. Диагностический комплект. Исследование особенностей
развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов /Авт.-сост. Н.Я.Семаго, М. М.Се­маго.- М., 1999.

7. Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. — Екатеринбург, 1995.

8. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека.— М.,
1962.

9. Психолого-медико-педагогическое обследование ребен­ка: Комплект рабочих материалов /Под ред. М.М.Семаго.—
М., 2001.

10. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Методика развития на­выков программирования и контроля на основе счетного ряда.— М., 1997.

11. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности /Под ред. В.В.Давыдова.— М., 1983.

12. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и
коррекция в детском возрасте.— М., 2002.

13. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая диагностика
и коррекция школьной неуспеваемости // Нейропсихология
сегодня.— М., 1996.

14. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М., 2003.

15. Сорокин В. М. Специальная психология.— СПб., 2003.

16. Схема нейропсихологического обследования детей / Под
ред. А. В. Семенович. — M, 1998.

17. Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей.— М., 1998.

18. Шамарина Е. В. Обучение детей с ЗПР: организация
индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. — М., 2003.

19. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение:
Организационно-педагогические аспекты.— М., 1999.

20. Шевченко С. Г. Обучение детей с ЗПР. — Смоленск,
1994.

ГЛАВА III