Социально-перцептивная сторона педагогического общения

Социально-перцептивная составляющая общения подразумевает восприятие и понимание субъектов друг другом, а также осознание себя через другого, установление взаимопонимания с учетом отраженных особенностей партнера. В педагогическом общении адекватное восприятие учителем ученика и создаваемого в сознании ученика образа самого учителя позволяет педагогу конструктивно организовать процесс взаимодействия и обеспечить его эффективность, полноценно реализовать педагогические цели. Функциями социальной перцепции выступают познание партнера по общению, самопознание (видение себя через другого и себя в процессе общения с другим и самим собой), организация совместной деятельности, а также установление эмоциональных отношений на основе взаимопонимания.

В процессе познания учащихся учитель использует такие механизмы социальной перцепции, как идентификация (уподобление себя партнеру, попытка поставить себя на место другого), эмпатия (сопереживание, сочувствие), рефлексия (мысленный анализ разных аспектов отношения партнера к учителю), стереотипизация (соотнесение образа партнера с имеющимися стереотипами), аттракция (ориентация на поиск положительных качеств в ученике), обратная связь (получение информации от партнера), каузальная атрибуция (выявление причин, объясняющих поступки и чувства другого). Различают личностную, обстоятельственную и стимульную каузальную атрибуцию в зависимости от того, приписываются ли причины поступков и переживаний особенностям личности партнера, обстоятельствам, специфике предмета деятельности: так, молчание ученика в ответ на вопрос учителя можно объяснить невоспитанностью школьника, неадекватным выбором ситуации обсуждения, сложностью самого вопроса. Механизм аттракции имеет существенное значение при характеристике ориентации педагога на личностную модель взаимодействия с детьми, предполагающую опору на положительные качества ученика и учет резервов его саморазвития и самореализации. Стереотипизация в ряде случаев помогает лучше понять ученика, но может выступать и в своем негативном аспекте как проявление деиндивидуализированного отношения к учащимся и недостаточной социально-перцептивной компетентности учителя.

Личностно ориентированная образовательная модель подразумевает, что педагог воспринимает ученика не только со стороны качеств субъекта учебной и общественно-полезной деятельности, но прежде всего – в личностной ипостаси, как носителя потребностей, интересов, личностных смыслов, уникальных свойств, развиваемых в процессе получения образования. Б. Г. Ананьев (1980) констатировал тенденцию оценивания многими учителями личности ученика в зависимости от типа его успеваемости. С. В. Кондратьева (1982) отмечает свойственную многим учителям ограниченность педагогического сознания, проявляющуюся в ориентации преимущественно на оценку субъектных качеств учащихся (знания, умения, способности). Автор эмпирически доказывает зависимость общей оценки личности учащегося по успеваемости от уровня педагогической компетентности: у учителей-мастеров такая ограниченная оценка отмечается намного реже, понимание учащихся становится более объективным по мере роста педагогического мастерства. При оценке учащихся как субъектов труда и общественной работы, по данным С. В. Кондратьевой, учителя склонны учитывать лишь сам факт участия в общественно-полезном труде, внешние признаки отношения к труду («старается», «аккуратен») и его результативность. Мотивы участия школьников в общественной работе педагогами, как правило, не учитываются. В целом, как отмечает С. В. Кондратьева, учителя имеют довольно поверхностное представление о статусно-ролевых аспектах личности школьника, о мотивах его поведения, чертах характера, индивидных свойствах (темперамент, задатки). Зачастую со стороны педагога проявляется непонимание таких особенностей поведения ученика, которые связаны с сензитивностью его темперамента, с неуравновешенностью и повышенной реактивностью. Выделенные особенности социальной перцепции, характерные для многих учителей, отражают стереотипизацию в познании детей, узко прагматический подход к оцениванию их личности.

Специфика педагогической социальной перцепции состоит в необходимости понимания личностных и субъектных свойств ученика в процессе их становления, постоянного изменения. При недостаточной гибкости в познании учащихся учителем могут возникать противоречия между ранее сформировавшимся мнением об ученике и реально изменившимися особенностями его поведения, деятельности, личности. Возможно также преувеличение достигнутых эффектов в развитии ученика, неоправданно высокая их оценка по единичным и случайным фактам. Анализ учителем личностных и субъектных свойств ученика в процессе педагогического общения целесообразно осуществлять на основе принципа единства диагностики, прогнозирования и развивающего влияния, то есть с трех взаимосвязанных позиций: диагноз (наличное состояние), прогноз наиболее вероятного развития, прогноз оптимального из возможных состояния, которое может быть достигнуто с помощью и при поддержке учителя-воспитателя. В. П. Зинченко (2001) в числе принципов «психологической педагогики» обозначил, в частности, ориентацию на неудержимость и творческий характер развития, учет зоны ближайшего развития и ориентацию на способы деятельности, непреходящую ценность всех этапов детского развития, амплификацию (обогащение, усиление) детского развития, принцип единства аффекта и интеллекта и близкий к нему принцип активного деятеля и другие. Реализация этих принципов при восприятии и понимании учащихся отмечается у психологически компетентных учителей, демонстрирующих гуманистическую педагогическую направленность, развитые социально-перцептивные умения.

Восприятие и понимание учащихся учителем в значительной мере зависит от возраста учащихся, что объясняется дифференциацией задач учебно-воспитательной работы с детьми разного возраста. Так, С. В. Кондратьева и В. М. Раздобудько установили, что при характеристике младших школьников и подростков учителя выделяют наглядно проявляющиеся интеллектуальные особенности, качества внимания, темперамента. У старшеклассников преимущественно отмечаются степень владения умственными операциями, индивидуальные особенности интеллекта и умственные способности; полнее (чем у младших школьников и подростков) характеризуются волевое поведение, черты характера, способности, зато снижается частота упоминания об особенностях внимания, темперамента, эмоциональной сферы. Эмоции и чувства учащихся при характеристике детей вообще упоминаются довольно редко, что связано, вероятно, с «рационализацией» школьного образования (цит. по: С. В. Кондратьева, 1982).

В исследованиях Л. Д. Ершовой, С. В. Кондратьевой, В. М. Раздобудько, Я. Л. Коломинского, Н. А. Березовина (цит. по: С. В. Кондратьева, 1982) приводятся данные о зависимости понимания учителями личности школьника от пола учителя и ученика. Учителям свойственно более точно характеризовать детей своего пола, но эта тенденция четче проявляется у учителей-мужчин. Учителя-женщины полнее и глубже понимают интеллектуальные, волевые качества и черты характера, выражающие отношение учеников к людям и самим себе. Материалы Я. Л. Коломинского и Н. А. Березовина свидетельствуют о большей наблюдательности учителей-женщин. Учителя-мужчины пристальнее вглядываются в те черты характера учащихся, которые связаны с отношением к труду. При оценивании учителями физической силы у учащихся мужского пола имеет место завышение оценок, у девочек физическая сила оценивается адекватно. У мальчиков адекватно оцениваются умственные качества и общительность, а у девочек они переоцениваются. Установлено также, что в целом девочек учителю зачастую понять труднее, чем мальчиков.

С. В. Кондратьева (1982) характеризует особенности понимания школьников в зависимости от специальности и стажа педагога. Учителя гуманитарного цикла в целом полнее характеризуют учеников, чем учителя политехнического цикла. Гуманитарии полнее и глубже оценивают коммуникативные и рефлексивные качества учащихся. Педагоги политехнического профиля проявляют глубокое и разностороннее знание черт характера, выражающих отношение учеников к труду; кроме того, эти учителя адекватно описывают особенности математических, конструктивных и спортивных интересов своих учеников. Молодым учителям (до пяти лет стажа) свойственны более детальные оценки учащихся; с увеличением длительности педагогического стажа уменьшается количество признаков, описывающих учеников, характеристики учащихся становятся все более обобщенными, глобальными. Однако характер этого обобщения у учителей с большим стажем варьирует в зависимости от уровня педагогического мастерства: у учителей-мастеров обобщенное отражение личности ученика носит творческий характер и заключается в выявлении ее индивидуального своеобразия, а у немастеров оно стереотипно и формалистично.

Значимым аспектом социальной перцепции в педагогическом общении является восприятие и понимание учителя со стороны учащихся. Для младших школьников характерны безоговорочное признание авторитета учителя (Возрастная и педагогическая психология, 1979), положительная оценка его профессиональных качеств, безапелляционное принятие его мнений. С. В. Кондратьева (1982) констатирует высокую адекватность понимания профессионально-педагогических качеств учителей подростками и старшеклассниками, о чем свидетельствует совпадение характеристик учителей, составленных учениками и администрацией школы (степень совпадения мнений учеников и администрации повышается с возрастом учащихся – с 5 класса и выше). Высока степень совпадения мнений в оценке таких качеств учителя, как умение интересно и понятно объяснять, организовывать внеклассную работу, поддерживать дисциплину, понимать детей. Младшие подростки выделяют негативные черты учителей крайне редко, лишь в исключительных случаях. Старшие подростки более критичны: они замечают такие негативные черты учителей, как несправедливость, грубость, равнодушие, недоброжелательность, выделяют недостатки в организации уроков. Профессионально-педагогические черты любимых учителей старшими подростками часто оцениваются отрицательно, любимых - положительно. При оценке профессиональных черт учащиеся 7-8-х классов больше ориентированы на оценку способностей к воспитательной работе, а старшеклассники – на знание учителем своего предмета и дидактические способности. Старшеклассники преодолевают нередко свойственный подросткам негативизм в отношении к отдельным учителям и действие на восприятие этих учителей отрицательных стереотипов. Старшеклассники склонны давать глобальные оценки любимым учителям, а старшие подростки – нелюбимым. Понимание старшеклассниками своих учителей относительно независимо от эмоционального отношения к ним. Существует зависимость понимания и оценки учителей от пола учащихся: девушки более подробно характеризуют любимых учителей, юноши – нелюбимых; девушки более положительно относятся к учителям гуманитарных предметов, юноши – естественных предметов; девушки чаще юношей отмечают профессиональные качества учителей.

Уровень оценивания учителей учениками (многосторонность, глубина), как отмечает С. В. Кондратьева (1982), в целом повышается по мере улучшения успеваемости школьников. При оценке же конкретных поступков педагогов часто наибольшую объективность проявляют средние по успеваемости ученики, которых учителя, по данным Б. Г. Ананьева (1987) менее всего знают, часто не замечают, к которым они порой равнодушны. С. В. Кондратьева предполагает, что данный факт «нейтрального» отношения к среднему ученику формирует у него специфическую зоркость к негативным действиям учителя. Эталон «непогрешимого» учителя сильнее действует у учеников с высокими показателями в учении, они могут утрачивать объективность при характеристике учителя и находиться под влиянием «эффекта ореола». Учителя ожидают, что ученики с высокой успеваемостью должны высоко оценивать их профессиональные и личностные качества. Действительно, оценки сильных учеников по отношению к учителю зачастую выше, чем оценки средних учеников, но нередко оценки со стороны сильных учеников несколько ниже, чем того ожидают учителя.

М. Ю. Кондратьев (1987) рассматривает авторитет учителя в глазах учащихся как «признание за ним права принимать ответственные решения в различных ситуациях совместной деятельности, а также значимость для учащихся профессиональных, гражданских и духовных качеств личности учителя» (С. 101). Автор выделяет три основных стадии становления авторитета учителя: педагог как источник информации, как референтное лицо, как авторитетное лицо. На первой стадии формирования авторитетных отношений учитель воспринимается, прежде всего, как транслятор знаний, его личностные качества и персональные мнения могут не фиксироваться учениками. На следующей стадии возникает личностное различение, для ученика приобретает значимость оценка учителем транслируемой информации. Мнение педагога выступает как необходимый ориентир при осуществлении действий в условиях значимой для учащегося ситуации (хотя это мнение может и не разделяться самим учеником, а только приниматься во внимание). На третьей стадии авторитетному учителю авансируется доверие, его мнение воспринимается как руководство к действию, обеспечивающее успех. Имеет место глубоко эмоционально окрашенное личностное предпочтение учителя. Учитель, как отмечает М. Ю. Кондратьев, часто выступает в качестве авторитетного лица для учащихся разного возраста, но основания авторитета имеют свою специфику в зависимости от возраста школьников. В начальных классах учитель обладает скорее авторитетом роли, чем авторитетом личности; проявляется «иррадиация авторитета» (С. 103) на те сферы жизнедеятельности класса, в которых он не был завоеван и не проверялся. В подростковом возрасте имеет место сужение сферы авторитетного влияния, спецификация авторитета: за учителем признается право на принятие ответственного решения в условиях учебной деятельности и в ситуации, значимой для класса в целом; в меньшей степени авансируется доверие в ситуациях личной заинтересованности и в условиях внеучебной деятельности. В старшем школьном возрасте уменьшается ориентация на авторитет роли, усиливается ориентация на авторитет личности педагога.

Особенности восприятия и понимания учениками профессиональных и личностных качеств педагогов, становления авторитета учителя у учащихся следует учитывать при построении педагогического общения с учениками и коррекции педагогической деятельности. Сообразно с отношением учащихся к педагогу, необходимо реализовать функцию самопрезентации (Л. М. Митина, 1994) учителя в педагогическом общении.