III. 1. Построение беседы с родителями (учителем)

Картину, полученную в результате психологического обследования, кон­сультант описывает взрослому, обратившемуся за помощью. Начинающему консультанту можно посоветовать сначала провести анализ результатов, а потом уже беседовать с клиентом. Более опытному специалисту, не бояще­муся "раскрывать карты" перед клиентом, присутствие взрослого, обратив­шегося за помощью, не только не помешает проводить анализ результатов, но, напротив, позволит провести его более аффективно (разумеется, присут­ствие ребенка недопустимо).

На этом этапе консультирования уместна активная работа с сознанием клиента, в ходе которой психолог популярно излагает ему результаты своих действий. Если клиент не разделяет сложившейся у консультанта точки зре­ния, то бессмысленно переходить к следующему варианту - конкретным реко­мендациям по обучению и воспитанию ребенка. Они не будут восприняты и уж тем более - не будут выполнены. Психолог не может, подобно водопро­водчику, сказать: "Я вам объяснил причину неполадок, а верить мне или нет - это ваше дело". Задача психолога не сводится к установлению причин, при­водящих к трудностям, и формулировке рекомендаций. Консультирование всегда включает в себя элемент психотерапии. Оно может считаться успеш­ным только тогда, когда психологу удастся найти общий язык с клиентом и побудить его предпринять меры, необходимые для решения имеющихся про­блем.

Неприятие точки зрения психолога па проблему проявляется не только в прямом споре. Очень

часто взрослый, выслушав консультанта, начинает не­медленно интерпретировать его слова, давая объяснения названным причи­нам неблагополучия ребенка. Например, он может ссылаться на влияние генов: "Он весь в отца..." (и, мол, нет смысла с этим бороться). За таким поведением взрослого обычно стоит попытка уйти от реальной проблемы, обнаженной психологом, снять с себя ответственность, переложив вину за прошлые и будущие неудачи на некоего анонима (гены, родовую травму, плохой детский сад).

Казалось бы, такое поведение лишено логики: ведь клиент сам обратил­ся за помощью. Однако реальные мотивы обращения нередко бывают совер­шенно другими. Бывает, что человек стремится таким способом продемон­стрировать свою добросовестность ("Смотрите, какая я хорошая мать: как только у дочки возникли трудности, я сразу повела ее к психологу").

Иногда родители обращаются к консультанту по настоянию других членов семьи (например, бабушки) или школьных педагогов, а сами не считают это нуж­ным. Учитель может обратиться к школьному психологу "для проформы", чтобы снять с себя ответственность за то, что ребенок не понимает его объяс­нений, Главная задача консультанта в -таких случаях — попытаться вернуть взрослого к осознанию необходимости решать проблему.

"Если причины тревожности вашего ребенка - в далеком прошлом, то сейчас они уже не действуют. Поэтому сегодня нам практически все равно, откуда взялась тревожность - or природы или от воспитания. Сейчас для вашего сына главное - изжить свое беспокойство, не дать ему разрастись" (конечно, такое говорится в том случае, если первичный источник 'тревожно­сти сейчас уже действительно не действует). Таким способом консультант может активно, но достаточно мягко отводить любые непродуктивные ин­терпретации его слов.

Нередко клиент демонстрирует полнейшее согласие с консультантом, спешит заметить: "Да-да, я тоже всегда так и думал" или восхититься: "Ах, как вы правы!" В этих случаях полезно проверить, насколько хорошо он понял то, что ему рассказано. За чрезмерно активной демонстрацией согласия очень часто скрывается непонимание подлинного смысла выводов и заключений психолога.

В беседе с клиентом желательно избегать научных терминов. Разговор должен быть научным по содержанию, а не по форме. Если же консультант считает важным познакомить клиента с какими-либо понятиями, то их значе­ние должно сразу же подробно разъясняться. Полезно заранее выяснить про­фессию клиента и круг его интересов: тогда будет яснее, насколько популяр­ным должен быть язык консультанта.

В зависимости от характера проблемы, рекомендации могут касаться либо занятий, направленных на коррекцию отклонений в умственном разви­тии, либо корректировки поведения ребенка (а чаще - поведения взрослых но отношению к ребенку). Рекомендации могут даваться в той же беседе, которая началась с анализа психологических особенностей ребенка, а могут быть отложены па следующую встречу. В любом случае, консультант должен прежде всего убедиться, что клиент принял его точку зрения на проблемы ребенка. Свидетельством такого принятия могут служить эпизоды из жизни ребенка, которые приводятся взрослым как бы в подтверждение слов психо­лога. Возможны "педагогические прозрения" типа: "Вот теперь, после ваше­го объяснения, я вдруг понял, почему..." (и дальше следует рассказ о каких-то проблемах, не вошедших в первичную жалобу, но теперь получивших разъяснение). Все это свидетельствует о принятии точки зрения консультанта, т. е. о том, что взрослый увидел картину неблагополучия по-новому – глазами психолога. Следовательно, он внутренне готов менять что-то в своей жизни, на которую ему удалось взглянуть со стороны.

Как уже говорилось, без совмещения точек зрения психолога и клиента консультация не может быть результативной. Однако не во всех случаях прав оказывается психолог. Иногда не родители, а он сам под влиянием убедитель­ных аргументов меняет свою исходную гипотезу. Так или иначе, но необхо­димо добиться совпадения позиций по основным вопросам.

Бывает, что трудности в объединении позиций вызваны недопонимани­ем. В этих случаях психолог пытается сформулировать свою точку зрения другими словами, показать, что, в сущности, разговор идет об одном и том же, но на разных языках (в этом случае он выступает как "переводчик"). В своем рассказе он обязательно использует точные формулировки первич­ных жалоб, подчеркивая, что в его заключении учтено все то. что сказано клиентом. И лишь когда взрослый, обратившийся за помощью, убедится, что его жизненная проблема правильно попята и без искажений представлена в научной интерпретации, консультант может в общем киле сформулировать те шаги, которые помогут преодолеть зафиксированные трудности.

Лучше всего, если конкретные пути реализации общего "психологиче­ского рецепта" наметит сам клиент - естественно, при помощи наводящих вопросов и подсказок консультанта, который оценивает степень реалистич­ности педагогических планов родителей или учителя. Если же клиенту не удастся самостоятельно предложить приемы коррекционной работы, то для выработки конкретных советов консультанту, как правило, приходится про­вести дальнейший расспрос о бытовых условиях жизни семьи.

Психологические рекомендации будут тем продуктивнее, чем больше в их разработке участвует клиент. Во-первых, только он сам может решить, что он на самом деле готов делать, а чего делать не готов. Во-вторых, ощущение человеком того, что он сам нашел выход из собственных затруднений, резко повысит мотивацию выполнения коррекционных замыслов.

В последующих разделах даны общие, схематические рекомендации по коррекции поведения и развития детей с теми или иными психологическими особенностями. При работе с клиентом эти схемы должны быть предельно конкретизированы, доведены до техник, привязанных к определенным ус­ловиям жизни семьи (класса). Рекомендации излагаются применительно к основным диагнозам, которые ставит консультант при обследовании и смысл которых обсуждается с клиентом, как описано выше.

В частности, приводятся рекомендации, относящиеся к воспитанию де­тей с разными видами акцентуаций характера и с разными психологически­ми синдромами. Акцентуации характера не представляют собой патологии и не требуют коррекции к собственном смысле слова. Однако при достаточно

выраженной акцентуации у ребенка (и у взрослых, воспитывающих его) мо­гут возникать сложности. В первую очередь, важно, чтобы взрослые пони­мали и учитывали в общении с ребенком его психологический склад. Уже одно это существенно облегчит решение проблем. При некоторых акцентуа­циях полезны также дополнительные рекомендации.

Ш.2. Рекомендации при основных психологических синдромах

А. Варианты развития, связанные с высоким уровнем демонстративности

Истероидный тип. Важно, чтобы родители и учителя понимали, что у ребенка повышена потребность во внимании к себе и что нужно найти фор­мы, в которых она могла бы успешно удовлетворяться. Необходимо помнить о склонности истероидного ребенка к аггравации (подчеркиванию симпто­мов любого имеющегося у него заболевания} и об опасности последующе­го развития по истерическому типу. Если по рассказу родителей складыва­ется впечатление, что ребенок действительно движется в этом направлении, то нужно изложить общие принципы отношения к заболеваниям. Их суть в том, что лечение не должно быть приятным. Должны выполняться все не­обходимые лечебные процедуры, но любые развлечения во время болезни нужно предельно ограничить, чтобы болезнь ни в коем случае не станови­лась приятным времяпрепровождением. Напротив, когда ребенок здоров, надо стараться побольше с ним общаться и делать его жизнь как можно инте­реснее и насыщеннее событиями,

Негативное самопредъявление. Общие принципы рекомендаций для детей с негативным самопредъявлением просты, хотя им не всегда бывает легко следовать.

Основной принцип — это четкое распределение, регуляция внимания к ребенку по формуле: внимание уделяется ему не тогда, когда он плохой, а когда он хороший. Здесь главное - замечать ребенка именно в те минуты, когда он незаметен, когда не скандалит и не пытается привлечь к себе внима­ние хулиганскими выходками. Если же начинаются такие выходки, то любые замечания надо свести к минимуму.

Особенно важно, чтобы взрослые отказались от ярких эмоциональных реакций, ибо их-то ребенок и добивается. Активно-эмоциональное отношение к проделкам демонстративного "негативиста" - это фактически не нака­зание, а поощрение, подкрепляющее асоциальные способы привлечения взрослых. Если на него накричат и натопают йогами, то он расценит это как свое большое достижение. Если же еще и дадут подзатыльник в сердцах - это уже явная победа над педагогическими принципами взрослых, да и над ними самими. Основной способ наказать "негативиста" за его проделки - это ли­шить его общения. А главная награда - это любящее, открытое, доверитель­ное общение в те минуты (часы), когда ребенок спокоен, уравновешен и делает то, что надо (или, по крайней мере, то, что можно).

Если проступок настолько серьезен, что оставить его без внимания не­возможно, то наказание должно быть предельно безэмоциональным. Напри­мер, если ребенок хочет смотреть телевизор - выключить его, вынуть шнур или предохранитель и спрятать, сказав только: "До завтра смотреть телевизор не будешь", а затем не обращать внимания на все крики о том, что он "заста­вит отдать шпур", "разобьет и выбросит телевизор" и т.п.

Взрослые должны быть готовы к тому, что в первое время изменение стиля общения приведет, скорее всего, не к снижению, а к взрыву негативиз­ма. На этом этане ребенок обнаруживает, что средства, с помощью которых он до сих пор добивался внимания, вдруг перестали действовать. Первое, что он пытается сделать, — это "проломить стену лбом": усилить те средства воз­действия на взрослых, которые до сих пор были столь эффективны.

Очень важно помнить, что ребенка с высокой демонстративностью ни в коем случае нельзя оставлять вообще без внимания. Он обязательно найдет те или иные способы его привлечении, и они могут оказаться гораздо хуже, чем все, что было до сих пор. Внимание, заинтересованность, эмоционально насыщенное общение - все это должно быть предоставлено ребенку в те (возможно, редкие) промежутки времени, когда он ведет себя хорошо или хотя бы несколько лучше, чем обычно. Скандал, устроенный им пять минут назад, должен быть забыт, как будто его и не было.

Итак, во время скандала - холодность и равнодушие, чуть позже - тепло и внимание. Только ни в коем случае не следует устраивать сцен примире­ния, прощения и т.п., иначе может закрепиться ритуал: скандал - примире­ние. Прежние нарушения должны быть именно изжиты, они больше не долж­ны пи вспоминаться, ни обсуждаться. Если за них было предусмотрено ка­кое-либо наказание, то оно не должно отменяться (разве что ребенок совер­шит уж совсем выдающийся подвиг - например, по собственной инициативе вымоет полы в квартире).

Удовлетворить ненасытную потребность ребенка с негативным самопредъявлением во внимании к себе бывает очень непросто. Необходимо найти сферу, в которой он может реализовать свою демонстративность. В данном случае особо благоприятны, а иногда практически незаменимы театральные занятия. Ребенок с негативным самопредъявлснием все время играет какую-то роль — вот и надо дать ему играть ее не в жизни, а на сцене. При этом нет необходимости специально заботиться о его успешности. Он почти наверня­ка сумеет добиться успеха на сцене и без чьей-либо помощи: актерство — его стихия.

Если у ребенка имеется не их о логически и синдром позитивного само­предъявления, но в отдельных сферах (например, в семейных отношениях) самопредъявление неативно, то подход к нему в таких случаях должен быть тем же самым.

Б. Варианты развития, связанные с тревожностью, депрессивными тенденциями, снижением мотивации

Психастенический склад личности.Главная особенность ребенка с психастеническим складом личности —это повышенная тревожность и высо­кая сензитивность (чувствительность). Нельзя допустить, чтобы психастеничный ребенок был замкнут на своих неудачах. Ему необходимо найти такую деятельность, в которой он способен самоутверждаться. Ощущение успеха -лучшее лекарство от повышенной тревожности.

Дети с этим складом личности подвержены астенизации, поэтому в ра­боте с ними важно дозировать нагрузки. В занятиях надо делать достаточно частые перерывы, чтобы ребенок мог отдохнуть. Для ребенка с повышенной сензитивностью любой раздражитель оказывается как бы более сильным, чем для других детей. Желательно оберегать его от чрезмерно сильных впе­чатлений (не кричать на ребенка, не позволять ему смотреть фильмы ужа­сов, стараться избегать травмирующих ситуаций типа похорон или поминок и т.п.).

Если уже возникла астения, то дозировка нагрузок должна быть осо­бенно строгой. В любых занятиях, а особенно в умственном труде, ослаблен­ному ребенку необходимы частые перерывы, заполненные либо активными движениями (типа игры в мяч), либо релаксацией. Родителям следует пока­зать простейшие приемы релаксации. При особо сильной астении рекомен­дуется предоставлять ребенку дополнительный выходной день посереди­не учебной недели.

Циклоидный склад личностиобычно не приводит к каким-либо спе­цифическим трудностям. В периоды снижения настроения возможно сни­жение успешности в учебе. Не нужно стараться какими-либо искусственны­ми способами "подстегнуть" ребенка. Надо спокойно относиться к естественным для него колебаниям продуктивности и максимально использовать благоприятные периоды.

Снижение мотивации, В этих случаях основная линия рекомендаций -разнообразные техники совместных занятий детей и взрослых, включающих познавательные -элементы. Если в результате психологического обследова­ния ребенка обнаруживается полное отсутствие у него познавательной на­правленности, то можно предположить, что взрослые никогда не вели с ним совместных познавательных занятий, а за этим часто скрывается отсутствие познавательных ценностей в семье. Однако, если консультанту удастся убе­дить родителей, что развитие познавательных интересов - это основное сред­ство помощи их ребенку, то взрослые хотя бы на некоторое время могут ''симулировать" отсутствующий у ник самих познавательный интерес (на­пример, живо заинтересоваться процессом роста растений и начать, прово­дить совместно с ребенком соответствующие эксперименты).

Причина отсутствия познавательных интересов у ребенка бывает и об­ратной: когда родители, чересчур озабоченные его развитием, слишком рано и в неподходящих формах начинают "напичкивать" его знаниями, учить чи­тать, писать и считать. Педагогически безграмотное обучение может прочно отбить у ребенка желание заниматься любыми подобными вещами. Выход и этом случае тот же; совместные занятия с познавательной направленностью, а не одностороннее обучение с позиции учителя, вдалбливающего знания нерадивому ученику.

Простейшие варианты совместных познавательных занятий с ребенком - это, например, наблюдение за прорастающими растениями (очень удоб­ный и доступный объект для таких наблюдений - фасоль); фиксация измене­ний в природе, когда с ранней весны до поздней осени ребенок вместе с родителями, гуляя по ближайшему лесу, определяет по простейшему школь­ному определителю растения и записывает, какие новые виды цветов появля­ются каждую неделю; попытки самостоятельного прогноза погоды в соот­ветствии с известными приметами, которые ребенок вместе с родителями отыщет в календаре природы; рассматривание разных мелочей в микроскоп; наблюдения за домашними животными {с обязательными записями своих открытий); опыты с набором "Юный химик". Занятие (или несколько заня­тий) из предложенного набора или какое-либо самостоятельно изобретенное с учетом конкретных семейных условий становится первым мостиком, веду­щим к восстановлению учебной мотивации.

Какой-либо кружок с познавательной направленностью может помочь взрослым компенсировать домашний дефицит познавательных ценностей. Особенно удачно, если в кружок ребенка ведет кто-нибудь из более старших ребят, уже увлеченных астрономией, компьютерами, историей или насеко­мыми. Но совместные познавательные занятия должны носить характер во­влечения одного ребенка в сферу интересов другого, а не обычного "подтя­гивания" отстающего, скажем, по математике. Значимость общения со стар­шим ребенком может оказаться условием "запуска" познавательных моти­вов. Местом совместных занятий детей не обязательно должен быть кружок; дома родители могут¹ устраивать для детей нечто вроде "клуба но интере­сам", в котором сами принимают посильное участие.

Хроническая неуспешность. Главное, что должны сделать взрослые при таком "диагнозе", - это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого при оценке ею работы надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них -• ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной програм­мы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во вчерашней контрольной он правильно сделал только один пример из десяти, а в сегодняшней — два, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше.

Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, реализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен, - в спорте, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании, - это долж­но стать предметом живого и пристального интереса родителей. Ни в коем случае нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то посте­пенно научится и всему остальному.

Иногда взрослым кажется, что у ребенка нет способностей вообще ни к чему. Однако в действительности такого практически никогда не бывает. Мо­жет быть, он хорошо бегает? Тогда надо отдать его в секцию легкой атлетики (а не говорить, что на это у него нет времени, потому что он не успевает сделать уроки). Возможно, он умеет аккуратно работать с мелкими деталя­ми? Тогда ему стоит записаться в кружок авиамоделирования. Ребенка, стра­дающего хронической неуспешпостью, нужно не просто побольше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).

Родителям и учителям необходимо излечиться от нетерпения: ждать ус­пехов и учебе придется долго, так как снижение тревожности не может про­изойти за одну неделю. Да и тогда еще "хвост'' накопившихся пробелов в знаниях долго будет давать о себе знать. Школы должна очень долго оставать­ся сферой щадящего оценивания, снижающего тревогу (что уже само по себе дает некоторое улучшение результатов). Следует бы п. готовыми к тому, что школьные дела могут так и остаться вне сферы детского самоутвержде­ния, поэтому болезненность школьной ситуации должна быть снижена лю­быми средствами. В первую очередь, необходимо снизить ценность школь­ных отметок (но не Знаний!). В особо серьезных случаях приходится идти на обесценивание и ряда других школьных требований и ценностей (например, закрывать глаза на то, что не полностью выполняются домашние задания). Благодаря этим мерам у ребенка постепенно снижается школьная тревога, а так как на уроках он продолжает работать, -то накапливаются и некоторые достижения.

Важно, чтобы родители не показывали ребенку свою озабоченность его учебными неудачами. Чтобы, искренне интересуясь его школьной жизнью, они при этом смещали акценты своих интересов на отношения детей в клас­се, подготовку к праздникам, дежурства но классу, экскурсии и походы, но не фиксировались на области неуспеха на школьных, отметках.

В качестве чрез­вычайно значимой, высоко ценимой и остро их интересующей должна под­черкнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную веру в себя. Такой пересмотр градиционных школьных ценностей позволяет предупредить самый тяжкий результат хронической неуспешности - резко отрицательное отношение ре­бенка к учебе, которое к подростковому возрасту может превратить хрони­чески неуспевающего ребенка в законченного хулигана. При атом не возни­кает и другое частое следствие хронической неуспешности - тотальный рег­ресс, приводящий к глубокой пассивности и безразличию. В общем, чем больше родители и учителя фиксируют ребенка на школе, тем хуже для его школьных успехов.

Под конец вернемся к вопросу, поставленному родителями Ани (см. пример, приведенный в разделе 1,3) - имеет ли смысл оставлять ребенка с хронической нсуспешностью па второй год или переводить во вспомогатель­ную школу. На этот вопрос я ответил отрицательно. Способности девочки вполне достаточны для того, чтобы усвоить учебный материал. Надо только сделать занятия более живыми и интересными и перестать непрерывно ее ругать, вызывая у нес примерно то состояние, которое возникает у кролика при виде удава. Тогда она, безусловно, сумеет выбраться на уровень "троеч­ницы", что уже вполне неплохо. Оставление же на второй год лишь еще понизит ее уверенность в себе (хотя понижать ее почти некуда), еще углубит хро­ническую н су спешность.

Тем более не следует отдавать Аню в школу для умственно отсталых (или для детей с задержкой развития). Эти школы предназначены не для детей с резко повышенной тревожностью, а для тех, у кого понижен уровень умст­венного развития. Мы уже писали о том, что у некоторых детей к хрониче­ской неуспешности приводи именно задержка психического развития. В этом случае специальная школа будет полезна и, возможно, перевода в такую шко­лу окажется достаточно для преодоления возникших трудностей. Но у Ани причина трудностей другая, а значит, и меры должны приниматься другие.

Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция. Основные направления рекомендаций таковы. Во-первых, активное воображение ре­бенка надо развернуть но внешней форме, направить его на решение реаль­ных творческих задач. Во-вторых, в этой реальной продуктивной творческой деятельности ему необходимо сразу обеспечить эмоциональное подкрепле­ние, внимание, ощущение успеха.

Если при хронической неуспешности не имеет значения, где именно ребенку удастся обеспечить успех, то при уходе от деятельности и психологи­ческой инкапсуляции нужна такая сфера, которая удовлетворит, насытит фрустрированную потребность демонстративного ребенка во внимании к себе. Для демонстративных детей самой лучшей областью компенсации часто ста­новится сцена, театральная самодеятельность. Однако при повышенной тре­вожности, типичной для рассматриваемых синдромов, рекомендовать ре­бенку сцену приходится с большой осторожностью. Если у него недостаточ­на уверенность в себе, высока стеснительность, то на сцене он будет скован и не сможет выступать с успехом. А ощущение успеха, внимание, эмоцио­нальная поддержка, - необходимые условия "лечебного" воздействия твор­чества. Поэтому в данном случае лучше рекомендовать какую-либо другую деятельность, связанную с искусством - скажем, кружок рисования или ли­тературную студию (для подростков).

К сожалению, музыкальная школа (в существующем виде) обрекает ре­бенка на годы технических упражнений и едва ли может удовлетворить его потребность во внимании, в признании его успехов. Если для материализа­ции детского воображении выбирать музыку, то следует поискать особые формы - типа семейного музицировании, домашних концертов с использо­ванием инструментов, не требующих безупречного владения техническими навыками.

Первичный поиск области самореализации для ребенка с уходом от дея­тельности психолог предпринимает вместе с родителями. Если они отрицают наличие у своей дочери пли своего сына каких-либо художественных способ­ностей, то можно рекомендовать занятия абстрактной живописью. После показа репродукций или, что еще лучше, картин на выставке, после того как ребенок убеждается, что такая вещь как абстрактная живопись действитель­но существует и пользуется общественным признанием, ему предлагается самому попробовать создать нечто подобное. Рисование абстракций на боль­ших листах бумаги (лучше - цветной) гуашью, широкой кистью "обречено на успех". Яркие декоративные рисунки вообще хорошо удаются детям, а детям с развитым воображением (как при уходе от деятельности) - особенно. "Шедевры" обязательно следует вывешивать для украшения квартиры и с гордостью показывать всем, кто приходит в дом. Они действительно красивы, а главное, нет никаких критериев для строгой оценки и уж тем более - для осуждения.

Слушая рекомендации психолога, родители и учителя нередко высказы­вают опасения в том, что при постоянном похваливании, повышенном вни­мании к детским успехам у ребенка может развиться "самомнение". Они боятся, что он может начать требовать к себе еще больше внимания, т.е. что его личностные особенности дополнительно обострятся. Приходится объяс­нять, что высокая потребности во внимании к себе — это не недостаток, а личностная особенность. Как и любая другая личностная особенность, она приводит к положительным или отрицательным проявлениям в зависимости от обстоятельств жизни ребенка. Складывается она очень рано и далее может развиваться либо естественно (если встречает понимание у окружающих), либо в извращенных формах. Ощущение успеха приводит вовсе не к "само­мнению", а к устойчивой позитивной самооценке, побуждающей ребенка мужественно преодолевать трудности и неудачи, добиваться реальных, а не воображаемых достижений.

В психологии хорошо известно, что загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может породить одно из серьезных психиче­ских заболеваний - истерию. Обычно мы не рассказываем об этом родите­лям, боясь вызывать у них ненужные опасения, которые могли бы повредить нормальному воспитанию ребенка. Однако иным родителям -тем, кто слиш­ком упорно настаивает на том, что "девочка должна быть скромной" или что "захваливать детей вредно", - психолог-консультант бывает вынужден опи­сать и такой неблагоприятный сценарий. Иногда такое объяснение-ЭТО един­ственный путь привести их к пониманию того, какими проблемами чреваты для ребенка их педагогические взгляды.

В. Варианты развития, связанные с трудностями социализации

Шизоидная акцентуация. Первое, что надо сделать, - это объяснить родителям, как учитывать крайнее своеобразие их ребенка, как видеть преж­де всего достоинства, а не теневые стороны этого психического склада. Глав­ный вывод, к которому их следует подвести; ребенка нельзя кардинально перевоспитывать, но возможно "косметически" корректировать те формы поведения, которые чреваты для него наибольшими конфликтами с другими людьми. При этом все формы социального поведения будут прививаться медленно (у шизоидов с трудом формируются социальные навыки и автома­тизмы) и в основном рациональными средствами: через сознательное пла­нирование и контроль. Поэтому прогноз тем благоприятнее, чем выше ин­теллектуальный уровень ребенка.

Одна из частых проблем, связанных с шизоидностью - аутизация, на­рушения общения. Родителям следует рассказать, как взрослый может целе­направленно строить общение небольшой группы детей. Поначалу ребенка надо учить общаться и сотрудничать с одним-двумя партнерами. Общий принцип участия взрослого в детском общении: как можно более незаметная помощь, подсказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Пред­положим, дети не могут сами придумать, чем им заняться. Тогда взрослый должен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они нача­ли играть, он отходит в сторону, представляя дальнейшую инициативу им самим. Но вдруг снова возникает затруднение - например, двое ребят поспо­рили, кому из них достанется самая интересная роль. Тут взрослый снова вмешивается, помогает решить спор (скажем, предлагает ввести в игру еще одну не менее привлекательную роль) и снова отодвигается на задний план.

Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь выполнение его указа­ний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авто­ритет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в общении, по­лезно для начала обеспечить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развития навыков общения - это контакты с младшими. Теперь уже он сам выступает' в роли старшего, и авторитет возраста обеспе­чивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организовать какое-либо совместное занятие. Самое трудное - это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому находитъ "золотую середину" между командова­нием и подчинением, все время соотносить свои намерения с желаниями других детей.

Начиная с предподросткового возраста можно рекомендовать, помимо игровых, рациональные средства анализа ситуаций общения, моделировать и разбирать с ребенком различные случаи конфликтов, искать способы их конструктивного разрешения.

Гипертимный склад личности. Повышенная активность ребенка с гипертимным складом личности порождает немало трудностей. Такой ребенок нуждается в постоянном контроле. Однако этот контроль не должен выра­жаться в замечаниях и "чтении нотаций". Он должен обеспечивать полез­ные направления для приложения детских сил и энергии, т.е. идти не по пути ограничения активности, а по пути ее продуктивного использования. Осо­бенно полезны такому ребенку занятия спортом. Из наиболее подходящих видов спорта можно назвать плавание, снижающее возбудимость нервной системы, и восточные единоборства, прививающие навыки самоконтроля и самодисциплины (конечно, если тренер не ограничивается их чисто внеш­ней стороной). Вообще, формирование самоконтроля и организации дея­тельности - важнейшая задача для ребенка с гипертимным складом лично­сти. Некоторые рекомендации, относящиеся к технике формирования этих качеств, приведены ниже, в связи с проблемой компенсации педагогиче­ской запущенности.

Эпилептоидный склад личности. У детей с таким складом личности затруднено переключение с одного занятия на другое, вхождение в любую новую деятельность. Надо давать им достаточно времени для включения в работу, не "дергать" и не торопить. Количество переключений следует по возможности уменьшить. В частности, не стоит делать слишком частых пере­рывов в занятиях, так как после каждого перерыва будет уходить много вре­мени на возвращение к работе. Истощаемость у таких детей, как правило, невысока, что позволяет удлинять занятия. У детей с эпилептоидно1 акцеп­туацией часто замедлен темп деятельности. В связи с чтим будут полезны соответствующие рекомендации, которые вы найдете в подразделе, посвя­щенном нарушениям в развитии познавательных процессов,

Высоком конфликтность, агрессивность. Едва ли возможно просто редуцировать истинную агрессивность, за которой стоит направленность на разрушение. Но этой направленностью можно манипулировать, придавать ей социально приемлемые формы. Так, удастся канализировать действен­ную агрессию в вербальную (словесную), представляющую меньшую опас­ность для окружающих. Вербальная агрессия (например, замечания за про­ступки) — это вполне допустимая, социально разрешенная форма агрессии. И если у человека высокий, но "окультуренный" уровень агрессивности, то он просто любит делать окружающим такие замечания. Скажем, если девочка поколачивает своего младшего брата, то полезно поручить ей следить за его поведением и делать ему замечания, когда он ведет себя неправильно; любая же физическая агрессия должна быть строго запрещена и должна оце­ниваться как полный провал возложенной на старшую сестру "педагогиче­ской миссии" (такая оценка будет для нее очень обидной и заставит в даль­нейшем воздерживаться от рукоприкладства).

Еще более приемлемой формой сублимации истинной агрессии явля­ется направленность на преодоление, разрушение внешних препятствий. Однако необходимо не только найти общие пути канализации агрессивных тенденций, но и давать выход сиюминутной агрессии. Для этого существуют несложные приемы: позволить ребенку яростно рвать бумагу, резать пласт­массовым ножом пластилин, совершать безобидные разрушительные дейст­вия, которые в приступе агрессии ребенок может делать долго и с наслажде­нием. Иногда родители опасаются, что предпринимаемые ребенком разру­шительные действия приведут к развитию, усилению агрессивности. Надо объяснить им что, напротив, разрядка агрессии снижает уровень ее напря­женности. После такой разрядки полезны успокаивающие занятия, вроде игр с песком, водой и/или релаксация. И лишь после того, как непосредственный агрессивный импульс отработан, возможны совместные занятия, в которых разрушительные порывы ребенка можно переадресовать с партнера на внеш­ние препятствия на пути к общей цели.

Для агрессивных мальчиков с выраженным маскулинным (мужским) типом ценностей целесообразно впрямую работать с идеалом "настоящего мужчины", подключая к прочим представлениям об эталоне мужественно­сти такие качества как сдержанность, владение собой.

При защитной агрессии рекомендуется, прежде всего, работа по обу­чению средствам общения (см. соответствующие рекомендации выше, в свя­зи с шизоидной акцентуацией). Кроме того, необходимо снять тревожность, чему способствует теплая эмоциональная атмосфера домашнего общения, душевный комфорт, ибо за защитной агрессией стоит ощущение небезопас­ности, угрозы внешнего мира. Канализировать защитную агрессию не нуж­но,