А. Соотнесение жалоб с особенностями психического развития

При анализе результатов обследования психолог, во-первых, выявляет отдельные проявления (симптомы), относящиеся как к сфере познаватель­ных процессов, так и к личностным особенностям ребенка. Во-вторых, он "собирает" из отдельных симптомов целостную картину внутреннего мира ребенка. Хотя эти два этапа работы выглядят как раздельные (сначала - сим­птомы, потом - их объединение в целостный синдром), в действительности они обычно разворачиваются более или менее параллельно. Каждый новый обнаруженный симптом встраивается в уже намечающуюся картину, кон­кретизируй ее, уточняя, а иногда и заставляя пересмотреть ранее сделанные выводы.

Анализ начинается с осмысления первичной жалобы, уточненной и преобразованной на основе наблюдений за поведением ребенка в ходе об­следования. Далее следует выявление отдельных симптомов на основе тесто­вых показателей. Не стоит перечислять клиенту все обнаруженные вами сим­птомы, достаточно ограничиться лишь наиболее явными. Этот этап беседы завершается построением целостного портрета ребенка и постановкой диаг­ноза, объясняющего причины беспокойства взрослого, которое отражено в исходной жалобе. Основой для "сборки" отдельных симптомов в целостный синдром может стать типология неблагоприятных вариантов индивидуаль­ного развития, приведенная выше.

В этом подразделе мы остановимся на вопросе о том, каковы могут быть психологические причины некоторых наиболее широко распростра­ненных жалоб, с которыми родители и учителя обращаются к психологу-консультанту. Знание этого поможет более целенаправленно провести ана­лиз материалов обследования.

"Ребенок плохо учится".

Это, пожалуй, самая распространенная жалоба в младшем школьном возрасте. Часто в первичной жалобе родители и учителя не отмечают ника­ких других трудностей: плохая успеваемость затмевает для них вес остальное. Лишь в заключительной беседе, когда консультант описывает психологиче­ские особенности ребенка, всплывают и другие проблемы (нарушения об­щения, эмоциональное неблагополучие и пр.). За этой жалобой может сто­ять одна из следующих причин (или сочетание нескольких на них).

1. Задержка психического развития (нарушения обучаемости) и пе­
   дагогическая запущенность.

По нашему опыту, при жалобе на неуспевае­мость примерно в половине случаев обнаруживается та или иная степень отклонений в развитии познавательных процессов. Следует иметь в виду, что
и в обычной выборке нарушения обучаемости достаточно часты (встреча­ются примерно у 20-25% младших школьников). В сравнительно редких слу­чаях неуспеваемость объясняется более глубокими нарушениями в интел­лектуальном развитии (умственной отсталостью).

1. Хроническая неутешность; тотальный регресс.

Если родители или учитель сообщают, что ребенок не успевает практически по всем предме­там, то в обследовании почти всегда обнаруживаются проявления хрониче­ской неуспешности или тотального регресса. Редкие исключения составляют случаи умственной отсталости, особо глубокой задержки психического раз­
вития, инфантилизма или резкого снижения мотивации, приводящего к ма­лой значимости для ребенка отрицательных оценок. Иногда психологический синдром хронической неуспешное™ является единственной причиной неус­певаемости, но чаще он выступает в сочетании с другими отклонениями:
нарушениями обучаемости, астенией, неярко выраженным снижением учеб­ной мотивации. Для тотального регресса характерны еще более грубые на­рушения.

1. Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция редко при­
   водят к особо глубокой неуспеваемости, однако и они снижают учебные
   достижения. Иногда это можно заподозрить уже по самому характеру жало­
   бы, когда подчеркивается на столько низкая успеваемость, сколько пассив­ность ребенка,
2. Вербализм - одна из частых причин выраженной неравномерности
   достижений ребенка. Как правило, дети с вербализмом хорошо читают, умеют развернуто и "гладко" отвечать на вопросы, однако с предметами, тре­бующими более высокого уровня интеллектуального развития, у них возни­кают проблемы. Чаще всего они относятся к математике, причем в первую (очередь - к решению задач, тогда как примеры, направленные на формаль­ное выполнение арифметических действий, не вызывают затруднений.
3. Отсутствие учебно-познавательных мотивов. Эта причина неуспе­ваемости редко встречается в начале школьного обучения. Однако уже ко второму году обучения мотивация снижается у весьма многих детей. Разу­меется, виноваты в этом не дети, а взрослые, создающие вокруг учебы атмо­сферу принудительности и безрадостности. Общее снижение мотивации встречается значительно реже, чем локальное снижение именно учебных мотивов.
4. Астения. При астении родители и учителя обычно отмечают сравни­тельно недавно произошедшее падение успеваемости, которая до этого была неплохой. Учителя сообщают также, что на первых (утренних) уроках ребе­нок работает лучше, чем на последних, в начале урока - лучше, чем к концу. Как правило, имеются прямые указания на повышенную утомляемость.

"Ребенок ленится".

Это одна из очень частых жалоб, и за ней могут стоять самые разные причины. Остановимся на некоторых из них.

1) Завышенные требования. Нередко родители и учителя считают лени­вым ребенка, который вполне нормально учится, но, действительно, не при­лагает особых стараний и потому не полностью реализует в школе свои воз­можности. Однако при этом у нею может быть какое-то свое увлечение - например, он любит играть в футбол. Тогда совершенно естественно, что учебе он уделяет лишь столько времени, сколько необходимо для того, чтобы держаться на среднем уровне, даже если его способности позволяют ему добиться значительно большего. Какие-либо претензии к такому ребенку неуместны. Он, как и любой человек, имеет право выбирать свои увлечения,

2) Снижение учебно-познавательных мотивов. Эта проблема обсуж­далась в предыдущем подразделе. Она часто стоит как за жалобами на низ­кую успеваемость, так и за жалобами на лень.

3) Замедленность темпа деятельности. В этих случаях ребенок трудит­ся совершенно добросовестно и целенаправленно, но так медленно, что ок­ружающим кажется, будто ему лень шевелиться, совершать любое усилие. В действительности замедленность темпа деятельности имеет физиологическую природу (медленное протекание нервных процессов) и ни в коем случае не может рассматриваться как "лень".

4] Астеничность, сниженная энергетика даст самую классическую кар­тину "лени": ребенок любит подолгу валяться в кровати, часами ничего не делает (так как у нею нет сил что-либо делать), пальцем шевельнул, а уже устал... Взрослым кажется, что он не мог устать от такого пустячного усилия, а оказывается, что мог.

1. Неуверенность о себе, тревожность тоже может проявляться как
   "лет.": ребенок не пишет фразу, поскольку совершенно не уверен в том, что и как надо писать. Он начинает увиливать от любого действия, если не уверен, что выполнит его хорошо, а такой уверенности тревожный человек не имеет почти никогда.
2. Нарушение отношений с учителем - еще одна нередкая причина
   увиливания от школьных дел, воспринимаемого взрослыми как "лень". Ребе­
   нок не хочет ходить в школу, выполнять домашние задания, не интересуется
   ничем, хоть отдаленно напоминающим школу.
3. Лент в собственном смысле слова, когда ребенок делает только то, что
   ему приятно, и уклоняется от всего прочего, встречается довольно редко.
   Когда она все же наблюдается, то можно с большой долей уверенности пред­положить, что ее первопричиной является обычная избалованность.

"Ребенок рассеян".

Жалобы на невнимательность, на детскую рассеянность очень часты в консультативной практике. Естественно, что при подобной жалобе необходи­мо, прежде всего, проверить функцию внимания с помощью какой-либо спе­циальной методики (в частности, для этого удобен тест "Кодирование"). С учетом других данных это позволяет различить основные варианты поведе­ния, называемые в быту общим словом "невнимательность".

1. Несформированность функции внимания - не только не единствен­ная, но и отнюдь не самая частая причина жалоб на невнимательность. Если она действительно имеет место, то надо выяснить, нет ли у ребенка признаков органического поражения мозга, служащих наиболее распространенной основой первичных нарушений внимания. При наличии таких признаков желательна консультация невропатолога.

2. Несформированность организации действий - одна из наиболее
частых проблем, скрывающихся за жалобой на невнимательность. Суть ее в
том, что ребенок не владеет аффективными приемами самоорганизации,
говоря попросту - не умеет работать. Это неумение наиболее отчетливо
проявляется в методике '"Сложная фигура", оно отражается также в методике
"Пиктограмма". При этом собственно функция внимания может быть пол­ностью сохранна, и а заданиях, не требующих сложной организации и плани­рования своих действий, "невнимательность" ребенка не проявится.

3. Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция, при кото­рых ребенок погружен в себя, в свои фантазии и мечты, также создают впе­чатление невнимательности. При этом ребенок отвлекается и становится рас­сеян, когда деятельность для него скучна, но прекрасно сосредоточивается и становится остро внимателен при встрече с интересным заданием. Задания, предлагаемые консультантом при обследовании, как правило, новы, занятны и привлекательны для младших школьников. И нередко учитель или родители,
жаловавшиеся на детскую рассеянность, несобранность, отмечают, что "'сей­
час с вами он был удивительно собран и внимателен; обычно такого не быва­ет". Подобная избирательность внимания указывает на мотивационные при­
чины его отключения к определенных случаях жизни.

4. Снижение учебной мотивации. В этом случае "отключение" внима­
ния происходит потому же механизму, что и при уходе от деятельности, стой
лишь разницей, что оно обычно переключается не на фантазии, а на какой-
нибудь внешний фактор.

5. Тревога, разрушающая любую деятельность, особенно пагубна имен­
но для внимания. К выраженным нарушениям внимания может приводить
как тревога "в чистом виде" (выступающая как моносимптом), так и тревога,
входящая в более сложный симптомокомнлекс (например, при хронической
неуспешности.

6. Гиперактивность (двигательная расторможенность) с неизбежностью
нарушает функцию внимания. Эти нарушения являются весьма стойкими и
распространяются на самые разные виды деятельности.

7. Интеллектуализм и сужение сферы деятельности часто приводят к бытовой рассеянности: ребенок забывает в школе портфель, по дороге до­мой теряет ключ от квартиры и пр. В действительности это не нарушения внимания, а проявления высокой избирательности памяти (сродни "профес­сорской рассеянности"); ребенок сосредоточен на решении интеллектуаль­ных задач и искренне забывает о '"мелочах жизни".

"Ребенок неуправляем".

Неуправляемость, непослушность ребенка - самая частая из поведен­ческих жалоб, особенно в подростковом возрасте. За ней могут стоять сле­дующие причины:

1. Ошибка взрослых, не умеющих оценивать возрастные особенности
   детей и принимающих желаемое за норму, а реальное - за отклонение. Речь
   идет о случаях, когда ребенок послушен и управляем ровно в такой же степе­
   ни, как и большинство его сверстников, но родителям это кажется недоста­
   точным. Например, отец обеспокоен "неуправляемостью" своего семилетнего сына: "Его невозможно приучить ежедневно, без напоминаний чистить
   зубы, самостоятельно убирать постель, следить за чистотой обуви. Приходится каждый раз напоминать. Он совершенно неуправляем!" Такого рода
   ошибки почти никогда не встречаются у учителей, поскольку у них имеется
   достаточный опыт наблюдения за детьми, но они довольно часты у родите­
   лей. Они характерны для родителей с эпилептоидным складом личности, которые сами повышенно пунктуальны и ожидают того же от ребенка.
2. Повышенная энергетика ребенка.Это вариант нормального разви­тия, не требующего коррекции, хотя жалоба родителей (или учителя} совер­шенно адекнатна: ребенок в самом деле трудно управляем. Когда он сам ста­вит себе цели и, твердо зная, чего он хочет, умеет добиваться своего, что взрос­лым с ним, действительно, трудно. Однако в плане прогноза мощная актив­ность при высоком уровне целенаправленности поведения - это благоприят­ный вариант развития (правда, сели ребенка не "затюкают" за чрезмерную
   самостоятельность и склонность к рискованным экспериментам).
3. Гиперактивность (двигательная расторможенность) тоже часто вы­зывает жалобы на неуправляемость ребенка. Этот диагноз следует четко от­личать от диагноза "повышенная энергетика". Для ребенка с гиперактивно­стью характерна недостаточная целенаправленность поведения.-тогда как при повышенной энергетике целенаправленность, напротив, повышена по срав­нению с обычным уровнем, В отличие от повышенной энергетики, гиперактивность - это, безусловно, отклонение в развитии, требующее коррекции, насколько она возможна (к сожалению, возможности в этом отношении до­вольно ограничены).
4. Негативное самопредъявление и демонстративный нигилизм - пси­хологические синдромы, основным проявлением которых является именно
   неуправляемость, причем нарочитая. Она служит для ребенка средством
   привлечь к себе внимание взрослых, которого он не в состоянии добиться
   другими способами.
5. Социальная дезориентация и отверженность - другая пара психо­логических синдромов, центральным проявлением которых является неуправ­ляемость. Однако социальная дезориентация приводит к неуправляемости не в силу сознательного стремления ребенка к нарушению правил, а в силу их непонимания. При отверженности непонимание норм и правил сочетается с
   их сознательным нарушением, которое выступает для ребенка как средство
   борьбы с "несправедливым устройством мира".
6. Групповая изоляция часто приводит к тому, что родители и учителя
   оказываются не в состоянии контролировать поведение подростка. Единст­венным авторитетом для него становится группа сверстников, к которой он
   принадлежит.
7. Избалованность, не являющаяся психологическим отклонением, тоже
   часто приводит к неуправляемости. Она обычна для детей, вокруг которых
   постоянно находится много взрослых, посвятивших себя заботе о нем (ба­бушки, дедушки и т.п.). Избалованность часто возникает и у ребенка из не­
   полной семьи, на котором чрезмерно замкнута одинокая мать.

"У ребенка трудности в общении".

Чаще всего родители и учителя говорят о трудностях в общении ребенка со .сверстниками, о его одиночестве. Трудности и общении с самими родите­лями и учителями замечаются ими гораздо реже, хотя и обследовании они ВЫЯВЛЯ1ОТСЯ отнюдь не редко. Однако, в соответствии с наиболее распростра­ненными жалобами, мы сейчас остановимся именно на проблемах общения со сверстниками:

1. Интеллектуализм и сужение сферы деятельности(преобладание интеллектуальных процессов над образными и эмоциональными; сосредо­точенность на учебе в ущерб другим видам деятельности) обычно дает кар­тину полностью сохранного общении со взрослыми. Вместе с тем, в сфере отношений со сверстниками часто наблюдаются не особенно выраженные нарушения, не слишком травмирующие самого ребенка. Однако учителей и родителей беспокоит то, что ребенок вес время один, не вписывается в класс, не может найти себе друзей. В действительности, если у ребенка есть хотя бы один настоящий друг, то прогноз вполне благо приятен. Детям (да и взрослым) с выраженным интеллектуализмом не свойственна склонность к широ­кому кругу общения. Близкие устойчивые отношения с одним-двумя друзь­ями практически насыщают их потребность в общении. Если же ребенок вообще не находит себе друзей среди сверстников, то такая ситуация изоля­ции для нею конфузочна и ненормальна. В подростковом возрасте пережива­ния такого ребенка особенно обостряются.

2. Вербализм, социальная дезориентация, отверженность и другие варианты нссформированности навыков общения, т.е. неумения контакти­ровать со сверстниками, часто приводят к конфликтам и иногда дают внеш­нюю картину агрессивности. Подобный результат особенно вероятен при высокой направленности на общение. При менее выраженной направленно­сти на общение ребенок, не владеющий соответствующими навыками, про­сто пассивен.

3. Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция тормозят все виды внешней активности ребенка, в частности, и активности, направлен­ной на общение со сверстниками. К сходной картине приводит и семейная изоляция. В подростковом возрасте, когда потребность в общении со сверст­никами усиливается и становится доминирующей, это может породить серь­езные личностные проблемы.

4. Аутизация(в частности, при шизоидной акцентуации) представляет
собой снижение потребности в общении в собственном смысле. Рано воз­никшая аутизация в дальнейшем иногда сменяется нормальной или даже по­
вышенной потребностью в общении, развивающейся на фоне отсутствия
навыков общения. Это рискованный вариант развития, который к подростко­вому возрасту может вылиться в девиантное поведение.

5. Претензии на лидерство при отсутствии подлинных лидерских ка­честв - причина, часто приводящая к высокой конфликтности в отношениях
ребенка со сверстниками. Попытки командовать другими детьми, не желаю­щими подчиняться непрошеному "командиру", приводят к столкновениям и
взаимным обидам. В итоге непринятый лидер может оказаться в полной изо­ляции.

6. Высокая конфликтность (частая, в частности, при гипертимном и
при эпилептоидном складе личности), агрессивность - очевидные причины
нарушений общения. При психологическом обследовании важно установить,
являются ли эти нарушения первичными или же это вторичные следствия
каких-либо других отклонений в психическом развитии.

7. Интеллектуальные нарушения, приводящие к неадекватному поведе­нию по отношению к сверстникам, иногда (при хорошей компенсаторной
работе в области учебных навыков) в сфере общения проявляются даже рань­ше, чем в учебе. Эта причина нарушений общения часто ускользает от вни­мания не только учителей и родителей, но и психологов.