Психологические особенности младенческого возраста

Социальная ситуация развития младенческого возраста харак­теризуется такой системой отношений с близким взрослым, где все потребности ребенка удовлетворяются взрослым, являющимся «цен­тром всякой младенческой ситуации» (Л. С. Выготский). «Пра-Мы» — существенная характеристика социальной ситуации раз­вития, в которой ребенок и взрослый представляют собой единое целое и все формы активности ребенка в отношении мира опосре­дованы деятельностью взрослого.

Ведущая деятельность младенческого возраста — непосред­ственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым.

Младенчество включает две фазы — раннее младенчество (2-6 месяцев) и позднее (7-12 месяцев). Эти две фазы принципи­ально отличаются друг от друга.

Первое различие связано с ведущей формой общения (М. И. Ли­сина). В раннем младенчестве — это ситуативно-личностное обще­ние со взрослым. В основе общения лежит потребность в доброже-

Лекция 12. Младенческий возраст ■ 163

лательном внимании взрослого. Во второй фазе младенчества ве­дущей формой общения является ситуативно-деловое общение. Здесь ведущая потребность — общение ребенка по поводу предмета, опре­деляемое деловым мотивом. На передний план выступает не взрос­лый, а деятельность с предметом. Средствами общения являются экспрессивно-мимические; предметно-действенные (позы, во втором полугодии предметные действия и локомоции); вербальные (к кон­цу позднего младенчества).

Второе различие связано с соотношением в развитии сенсори­ки и моторики. В раннем младенчестве ускоренно развиваются сенсорные функции. В позднем (после б месяцев) начинает опере­жающими темпами развиваться моторика — позовые, локомотор­ные и мануальные движения (действия с предметом).

Н. М. Щелованов, изучавший психическое развитие детей в ран­нем детстве, предложил следующую интерпретацию описанной ге-терохронности в развитии моторики и сенсорики [103]. Исследо­ватель считал, что основная часть моторных функций человека кортикализирована, т. е. имеет корковое представительство. Это означает, что они не врождены, а формируются при жизни челове­ка в результате обучения, понимаемого в широком смысле слова. Очевидно, что для обучения необходима ориентировочная деятель­ность, включающая сенсорные процессы. Последовательность раз­вития функций — вначале сенсорика, а потом моторика — явля­ется доказательством положения о специфической форме психи­ческого развития как процессе присвоения социокультурного опыта.

Сенсорные процессы в раннем младенчестве характеризуются высоким уровнем развития. Так, в экспериментах Бауэра было показано, что дети в возрасте двух месяцев обнаруживают констант­ность величины и глубины большую, чем мог полагать эмпирист, хотя и меньшую, чем мог считать нативист. Это дало основание сформулировать положение о двух принципиально отличных по свойствам и механизмам реализации уровнях развития восприя­тия в младенческом возрасте: уровне предперцепции и уровне соб­ственно восприятия. Уровень предперцепции характеризуется дос­таточно высокой глобальной дифференциацией; относительно низ­кой константностью восприятия; отсутствием развернутого обследования предмета по типу моделирования его свойств путем уподобления рецепирующих органов свойствам воспринимаемых предметов (А. Н. Леонтьев). Таким образом, предперцепция пред­ставляет собой стадию развития восприятия до развития манипу-

164 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ляций и действий с предметами и предшествует развитию осмыс­ленного и предметного восприятия. Сенсорные процессы регулиру­ются новизной и ориентировочным подкреплением, т. е. носят «бес­корыстный» характер. Во втором полугодии сенсорика перестраи­вается на основе моторики, вбирая опыт манипуляций с предметом и локомоций ребенка, и приобретает свойства константности, ос­мысленности и предметности.

Приведем основные показатели развития сенсорных процессов у ребенка (ориентиры даны по материалам изучения развития де­тей в детских домах; при воспитании в условиях семьи сроки воз­никновения новообразований в сфере сенсорики оказываются бо­лее ранними):

■ 3-4 недели — слуховое сосредоточение (прислушивается, лока­
лизует источник звука);_#

■ 3—5 недели — зрительное сосредоточение (концентрирует вни­
мание на предмете за 15-20 см от глаза), ступенчатое слежение
за предметом;

■ 2-3 месяца — дифференциация зрительных объектов, предпоч­
тение объектов, характеризующихся новизной; самостоятельно
удерживает головку в вертикальном положении;

■ 3-4 месяца — сидит с поддержкой;

■ 4 — 6-7 месяцев — формирование хватания;

■ 6-7 месяцев — сидит самостоятельно, начало ползания;

■ 9-11 месяцев — ходит с поддержкой;

■ 11-14 месяцев — ходит самостоятельно.

Развитие ручных (мануальных) движений начинается с хвата­ния, которое включает два компонента — дотягивание и схватыва­ние. В основе развития хватания лежат два условия — комплекс оживления и эмоциональное общение со взрослым, в контекст ко­торого взрослый включает предмет и развитие ориентировочных движений руки (ощупывания) и глаза. Сенсомоторная координа­ция «глаз—рука» выступает решающим условием формирования хватания. Совершенствование хватания происходит как все более точная оценка расстояния до объекта, предвосхищение формы и величины объекта.

Можно выделить следующие этапы в развитии манипуляций с предметом. На этапе «преддействия» (3-4, 6 месяцев) формируется сенсомоторное единство «глаз—рука». Ребенок может осуществлять простые манипуляции вложенным в его руку предметом, однако они осуществляются пока без контроля зрением. На этапе повтор-

Лекция 12. Младенческий возраст ■ 165

ных результативных действий (5-7 месяцев) — ребенок осуществ­ляет первые манипуляции под контролем зрения: постукивание, размахивание, притягивание предмета с последующим рассматри­ванием, выбрасывание, похлопывание и т. д. Повторный циклич­ный характер этих манипуляций, на основании которого они полу­чили название круговых циркулярных реакций, связан с тем об­стоятельством, что они основаны на ориентировочном подкреплении. На этапе соотносимых действий (7-10 месяцев) ребенок манипули­рует двумя предметами, устанавливая соотношение объектов меж­ду собой (например, вставляет кубик в кубик, ложку в чашку, пыта­ется нанизывать пирамидку и т. д.)- Здесь происходит дифферен­циация функций рук на ведущую и ведомую. Большое значение для развития соотносимых действий приобретает показ действия взрослым и использование «метода пассивных движений» для обу­чения ребенка этим действиям. И так к концу позднего младенче­ства (11-12 месяцев) формируются первые функциональные дей­ствия, в основе которых лежит выделение функции предмета: ребе­нок пытается надевать носок на ногу, а шапку на голову, повторяя действия взрослого. Если до этапа функциональных действий пред­мет выступал перед ребенком как физический объект, то теперь на первый план выдвигаются его социальные свойства. Рождение фун­кциональных действий подготавливает переход к новой ведущей деятельности — предметно-орудийной, направленной на овладение предметами как социальными орудиями.

К концу первого года возникает понимание речи и первые фор­мы активной речи ребенка. Особенность речи состоит в том, что она носит ассоциативно-ситуативный характер, т. е. может быть поня­та лишь с опорой на ситуацию, интонацию, жесты. Активная речь ребенка развивается от гуканья, гуления и лепета, представляющих собой «бескорыстную ориентировочную деятельность» как подра­жание интонационно-ритмической звуковой стороне человеческой речи. Сначала подражание носит репродуктивный и непроизволь­ный характер. Развитие лепета осуществляется в сторону возраста­ния произвольности имитации речи взрослого. На 5-6 месяце по­являются «псевдослова» [85] — голосовые реакции относительно постоянного звукового состава, выражающие эмоциональные состо­яния ребенка и используемые им для воздействия на взрослого. Однако они не имеют предметной отнесенности. В конце первого года жизни речь ребенка настолько своеобразна как по семантике, так и по звуковому составу, морфологии и синтаксису, что получи­ла название автономной детской речи.

166 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Развитие памяти в младенчестве тесно связано с развитием вос­приятия и существует в форме узнавания. Можно выделить три этапа развития памяти в этот период: 1) моторная память — на положение при кормлении, на движения, действия; 2) эмоциональ­ная память в форме комплекса оживления; 3) образная память в форме узнавания (например, бутылочки, из которой ребенка кор­мят, начала узнавания «своих и чужих», выделение материнского лица).

Память в младенчестве не связана с упорядочением событий в отношении временной оси.

Развитие эмоций связано, в первую очередь, с формированием положительного эмоционального отношения ко взрослому и рож­дением социальных эмоций. В 8-9 месяцев формируется привя­занность ребенка ко взрослому, основанная на удовлетворении им потребности в безопасности. Возникновение привязанности нахо­дит отражение в таких эмоциональных реакциях, как проявление боязни и страха незнакомых людей, тревоги при сепарации от взрослого. Позитивное эмоциональное отношение переносится со взрослого на предмет, включенный в контекст общения со взрос­лым. Особенности проявления эмоций в младенчестве состоят в чрезвычайной яркости, иррадиированности; быстрой переключае-мости и лабильности.

К концу первого года у младенца возникает устойчивое чувство «Я», обнаруживающее себя в интересе к изображению себя в зерка­ле и положительно-эмоциональных реакциях на него [1, 48J.

Завершается младенческий возраст кризисом первого года жиз­ни. Симптомами кризиса являются симптомы негативизма и уп­рямства ребенка («нет», «не буду», «не хочу», «дай»). Реакции ре­бенка носят генерализованный неуправляемый характер. Причи­ной кризиса первого года жизни («малого» кризиса в терминологии Д. Б. Эльконина) является противоречие между возросшими воз­можностями ребенка и его местом в системе социальных отноше­ний, сложившимися ранее формами общения и сотрудничества со взрослым, отражающее важные достижения ребенка.

Кризис первого года подготавливается двумя новообразования­ми. Во-первых, ходьбой, с которой приобретается физическая авто­номия от взрослого. Во-вторых, с возникновением «аффективно за­ряженных представлений» или мотивирующих представлений [12]. «Полевое» поведение ребенка, полностью регулируемое извне, по­степенно сменяется формами «волевого» поведения, регулируемого внутренними структурами. Мотивирующие представления являются

Лекция 12. Младенческий возраст «167

синтезом интеллектуальных и аффективных компонентов. Если раньше, когда ребенок тянулся к «запрещенному» предмету, взрос­лый прятал предмет и ребенок успокаивался, то теперь желание приобретает устойчивость. Мотивирующие представления сообща­ют поведению ребенка направленность независимо от «поля» и за­ставляют требовать привлекательный предмет или игрушку — «Дай!» Наряду с достижениями, кризис обнаруживает и недоста­точность прежних форм общения и взаимодействия. Яркие аффек­тивные вспышки в контексте взаимоотношений со взрослым обус­ловлены усложнением деятельности и переходом к предметно-ору­дийной деятельности. Недостаточность старых средств общения для решения новых задач развития рождает объективную необходи­мость овладения речью.

Возникшее противоречие приводит к разрушению старой ситу­ации развития. Прежняя система отношений с близким взрослым («Пра-Мы») распадается и вместо единого субъекта, объединяюще­го симбиотической связью «мать—ребенок», возникают два субъек­та. Ребенок, получив физическую самостоятельность передвижения, открывает для себя мир предметов. У него возникает ориентировка на предметную действительность, желание действовать с вещами. Тем самым рождается новое противоречие между стремлениями ребенка и отсутствием у него опыта предметно-орудийных действий. Разрешение противоречия лежит в создании новых форм общения со взрослыми и овладении речью как средством такого общения.

Лекция 13

Ранний возраст

13.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Ранний возраст в периодизации Д. Б. Эльконина завершает эпоху раннего детства и определен хронологическими границами от года до 3 лет. Раннему возрасту предшествует кризис одного года. Кризис трех лет, причисленный исследователем к «большим» кризисам между эпохами, завершает ранний возраст. Этот кризис приводит к коренной перестройке системы социальных отношений ребенка с миром на ос­нове признания взрослыми его автономии и расширения самостоя­тельности. Это период интенсивной ориентации в сфере «ребенок — общественный предмет» и опережающего развития операционно-тех-нической сферы деятельности и умственного развития.

Социальная ситуация развития характеризуется распадом пре­жней системы отношений «Пра-Мы», в которой все отношения ребен­ка с миром были опосредованы участием взрослого. Ребенок приоб­ретает относительную самостоятельность, прежде всего свободу физи­ческого передвижения и определенную автономию намерений, возникающую на базе аффективно заряженных мотивирующих пред­ставлений [12]. Ребенок открывает новый предметный мир. Однако овладение предметами требует сотрудничества со взрослым, которое должно быть выстроено заново с учетом новых возможностей ребен­ка. Такое сотрудничество, в свою очередь, требует овладения речью, поскольку прежние невербальные средства общения (эмоциональные, мимические, предметные) уже не соответствуют новым задачам.

Итак, известный уровень автономии ребенка в сочетании с по­требностью в освоении предметного мира и необходимость новых форм сотрудничества со взрослым определяют особенности соци­альной ситуации ребенка раннего возраста, вызывают к жизни но­вый тип ведущей деятельности — предметно-орудийную деятельность, определяя речевое развитие как центральную линию развития.

Ведущая деятельность — предметно-орудийная (предметно-манипулятивная), направлена на овладение ребенком предметами

Лекция 13. Ранний возраст ■ 169

как социальными орудиями. Ситуативно-деловое общение являет­ся типичной формой общения в раннем возрасте. Ситуативно-де­ловое общение отвечает потребности ребенка в сотрудничестве со взрослым. М. И. Лисина [56] выделяет четыре признака потребнос­ти ребенка в сотрудничестве со взрослым:

■ пытается привлечь внимание к своей деятельности;

■ ищет оценку своих успехов;

■ обращается за поддержкой в случае неуспеха;

■ уклоняется от «чистой» ласки, с удовольствием принимая ее
как поощрение своих достижений.

Проблема, оживленно обсуждаемая исследователями на протя­жении десятилетий, — проблема сходства и различий орудийной деятельности высших приматов и ребенка. Действительно, в начале овладения предметными действиями внешняя картина поведения ребенка напоминает деятельность с орудиями высших приматов. Известны работы Н. Н. Ладыгиной-Коте [50], где сравнивалось раз­витие действий с орудиями ребенка и шимпанзе. В зарубежной и отечественной психологии мы находим разную интерпретацию воз­никновения и развития предметных действий. В работах В. Келера [42], К. Бюлера [17] утверждается, что принципиальных различий между овладением и употреблением орудий животными и челове­ческим ребенком нет. С легкой руки исследователей, ранний воз­раст был назван «шимпанзеподобным». Следствием стал вывод о том, что мышление ребенка и мышление высших приматов тожде­ственно. Практическое мышление ребенка, как считали представи­тели натуралистического направления в детской психологии, не свя­зано с речью. Против этого тезиса резко выступил Л. С. Выготский, полагавший, что развитие мышления ребенка имеет иные законо­мерности, чем развитие мышления животных, и неразрывно связано с развитием речи. Орудийные действия даже маленького ребенка принципиально отличаются от действий с орудиями обезьян. Речь, слово как знак, служит для организации орудийных операций, обес­печивает передачу опыта использования орудия. Подтверждением этого тезиса стали опыты Р. Е. Левиной [52], использовавшей келе-ровскую задачу с обходным путем и применением орудий. Было организовано три варианта экспериментальной ситуации. В первой ребенок действовал свободно, во второй экспериментатор стимулиро­вал ребенка к речи, а в третьей — запрещал ребенку говорить. Полу­ченные результаты убедительно свидетельствовали в пользу речи как условия овладения ребенком орудийными операциями.

170 ■ Возрастная психология. Конспектлекций

Дальнейшее сравнительное изучение орудийных операций че­ловека и животных в работах П. Я. Гальперина [29], Д. Б. Элькони-на [104] позволило установить ряд различий.

Во-первых, было установлено, что у высших приматов использо­вание, изготовление и научение использованию орудий носит эпи­зодический характер, у человека — создание и использование ору­дий является основой жизнедеятельности.

Во-вторых, были определены различия, связанные с социальной природой орудий. Так, у животных — орудия натуральные, природ­ные предметы. У человека — орудия созданы трудом, обществом, они воплощают в себе социальные функции. Человек, независимо от акту­ализации потребности, сохраняет за орудием его значение, его соци­альную функцию, ориентация на которую ярко проявляется в раннем возрасте, когда ребенок особенно сенситивен к усвоению социального назначения предмета. Mjjfi. Басов отмечал своеобразные трудности ребенка, связанные с тем, что он за каждым предметом видит его социальную функцию. Дети бывают очень педантичными в использо­вании предметов: ребенок ни за что не встанет на стул, потому что на нем сидят; он отслеживает, чья кружка или тапочки, и не разрешает никому другому ими пользоваться. Догматизм и фиксированность за каждым предметом определенного орудийного значения для ребенка отражает узость ориентировочной деятельности и жесткость связи «предмет — функция» на фоне ее недостаточной обобщенности.

И наконец, была выявлена система операций, задающих способ использования орудий. П. Я. Гальперин [29] сравнивал орудийные действия приматов и человеческого ребенка. У обезьян — орудие под­чинено логике движения естественного органа и выступает как вспо­могательное средство. У человека — движение руки подстраивается под логику операционно-технического способа использования орудия.

Этапы овладения ребенком логикой орудия можно проследить на примере действия с ложкой. На первой стадии неспецифическо­го использования орудия ребенок стучит ложкой, пытается исполь­зовать ее для притягивания далеких предметов и пр. На второй стадии он уже выделяет функцию орудия (ложкой едят), но еще не выделяет способа действия, поэтому его движения не построены в соответствии с логикой орудия. Например, зачерпнув кашу, он пе­реворачивает ложку «рабочей» поверхностью вниз, поэтому пищу до рта не доносит. На третьей стадии ребенок выделяет и функцию ложки, и способ действия, но еще нет должной согласованности дви­жений руки в соответствии с логикой орудия. И наконец, склады­вается адекватная система движений руки.

Лекция 13. Ранний возраст ■ 171

13.2. Закономерности в развитии предметно-орудийных действий

1. Предметно-орудийные действия усваиваются только в со­
трудничестве и общении ребенка со взрослым. Взрослый выполня­
ет в этом общении следующие функции: носителя образца способа
действия; контроля, коррекции и оценки выполнения предметного
действия; поощрения предметной деятельности ребенка. Дело в том,
что в начале овладения орудийным действием ребенок недоста­
точно успешен, поэтому важной функцией взрослого становится
поощрение активных проб ребенка. Первоначально предметная де­
ятельность осуществляется как тесно совместная (ребенок все де­
лает вместе со взрослым), потом — совместно разделенная (взрос­
лый демонстрирует образец действия, контролирует, оценивает и
поощряет ребенка к новым пробам) и, наконец, осуществляется как
самостоятельная деятельность ребенка (сам действует, сам себя
контролирует и оценивает).

2. Гетерохронность (неравномерность) овладения ребенком фун­
кционально-целевой и операционно-технической стороной предмет­
ного действия. Д. Б. Эльконин указывал, что каждое предметное дей­
ствие имеет две стороны — функционально-целевую, раскрывающую
социальную функцию, назначение предмета (ложкой — едят, расчес­
кой — причесываются, зонтом — укрываются от дождя) и операци-
онно-техническую — способ действия с предметом, позволяющий ре­
ализовать его социальное назначение (чтобы рисовать карандашом,
его надо определенным образом взять и соотнести с листом бума­
ги). Гетерохронность проявляется в том, что ребенок сначала усваи­
вает функцию и только потом — операционно-техническую сторону
предметного действия. При этом временной «разрыв» может быть
весьма солидным. Например, дошкольники прекрасно знают назна­
чение пуговиц, но испытывают определенные трудности в умении их
застегивать. Если назначение (социальная функция) «схватывается
на лету», то усвоение самого операционно-технического способа дей­
ствия представляет значительные трудности. Умственное развитие
ребенка в раннем возрасте определяется, в первую очередь, овладе­
нием функционально-целевой, смысловой стороной предметно-ору­
дийной деятельности. Опережающий характер усвоения функций
предмета выступает основой овладения речью и развитием мышле­
ния в раннем возрасте. По мере овладения орудийными действиями
ребенок начинает за каждым предметом видеть его социальную
функцию. За предметно-орудийным действием ребенок раскрывает

172 'Возрастная психология. Конспект лекций

для себя новый мир человеческих значений предметов, что дает воз­можности для формирования специфически человеческих форм мышления как отражения существенных связей и отношений, не данных в поле восприятия. Овладение предметно-орудийными дей­ствиями приводит к принципиальному изменению позиции ребенка в отношении к миру — к каждому предмету ребенок начинает отно­ситься с точки зрения исследования его функции: «Зачем?», «Для чего этот предмет?», «Что с ним можно сделать?».

Помимо предметно-орудийной деятельности в раннем возрасте возникает и начинает развиваться предметная игра. Развитие игры в раннем возрасте включает три этапа (Ф. И. Фрадкина). На пер­вом (начало второго года жизни) игра носит узкоподражательный характер и представляет собой специфическое манипулирование предметом, сначала строго определенным, который показал взрос­лый, а затем и другими. 4Йа втором переходном этапе репертуар предметных действий расширяется, и уже не только сам предмет, но и указание взрослого вызывают действия и сложные цепочки действий (1—1;6года). На третьем этапе (1;6—3 года) возникают элементы воображаемой ситуации, составляющей отличительную особенность игры (Л. С. Выготский): замещение одного предмета другим и появляется роль. Особенностью игры детей раннего воз­раста является то, что замещение и принятие роли осуществляется только после осуществления игрового действия, а не до него. В ран­нем возрасте формируются предпосылки перехода к ролевой игре: 1) обобщение действий и их перенос на другие предметы; 2) заме­щение в действии одного предмета другим с последующим пере­именованием; 3) приобретение ребенком известной автономии от взрослого при сохранении ориентации на взрослого как образец; 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослого; 5) от­ражение цепочки действий и событий [107].

13.3. Психологические новообразования умственного развития

Центральная линия развития — развитие речи, которое осуще­ствляется в контексте динамики видов деятельности и видов обще­ния ребенка — в предметно-орудийной деятельности и ситуативно-деловом общении. Периодизация речевого развития, как считает А. К. Маркова, основывается на становлении и дифференциации функций речи и обслуживающих их форм [58]. Функции речи —

Лекция 13. Ранний возраст ■ 173

виды речевой деятельности, задачи и цели которой вытекают из задач общения. Формы речи — это общественно выработанные язы­ковые средства речевой деятельности. В раннем возрасте происхо­дит дальнейшее развитие индикативной, номинативной функций речи, а также развиваются обобщающая, коммуникативная и сим­волическая функции.

В развитии речи в раннем возрасте выделяют два периода. Первый от 1 до 1;6-1;8года— переходный, характеризующийся следующими особенностями: интенсивное развитие понимания, активная речь почти не развивается; активная речь ребенка свое­образна по семантике, лексике, фонетике, грамматике, синтаксису. Речь ребенка по семантике — многозначная (словом «ква-ква» обо­значаются лягушка, пруд, лебедь, жидкость, запонка, киска). Она своеобразна по звуковому составу (неполнота фонетического соста­ва, эффект края и ударения, нарушение произношения фонем), по лексике (существительные, глаголы, прилагательные, любимое чис­лительное, местоимения и позже всего появляются предлоги и со­юзы), по синтаксису (сначала однословные предложения, а затем — фразовая речь).

Второй период (1;8—3 года) — практическое овладение речью. Эти два периода отделены критической точкой в развитии. Заслуга открытия переломного момента в развитии речи принадлежит В. Штерну. Симптомы кризиса — возникновение вопросов о назва­ниях предметов («Кто это?», «Что это?») и быстрый рост активного словаря. Исследователь считал, что ребенок практически до речево­го опыта делает «великое лингвистическое открытие» — каждый предмет имеет свое название. Причины, по мнению Штерна, лежат во врожденных предпосылках развития языка (экспрессивная, ком­муникативная и интенциональная, т. е. направленная на смысл, тен­денции). Речевое развитие осуществляется путем конвергенции внутренних врожденных задатков и внешних условий, т. е. сопри­косновения тенденций речи с языковой действительностью. Тео­рия подвергалась критике Ж. Пиаже, А. Валлоном, Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным. Было показано, что ребенок в отношении речи занимает не теоретическую, а сугубо практическую позицию. Овла­дение языком — практическое моделирование образцов речи взрос­лого на основе практической ориентации. Решающую роль для раз­вития речи играют предметно-орудийная деятельность и становле­ние устойчивых значений детских слов.

В области восприятия происходит формирование перцептивных действий и предметных эталонов. Функция перцептивных дей-

174 « Возрастная психология. Конспект лекций

ствий — ориентировочная, обследование перцептивных свойств объекта на основе эталонов [99]. Первоначально перцептивные дей­ствия представляют собой развернутые внешние действия. Обсле­дование предметов осуществляется путем практического сопостав­ления и сравнения с образцом. Например, при выполнении задания на заполнение геометрическими вкладками «доски Сегена» с про­резями определенной формы и размера ребенок первоначально пытается действовать путем проб и ошибок, затем наблюдается развернутое примеривание вкладок к прорезям в плане восприя­тия, затем перцептивные действия сокращаются и принимают форму идеального прослеживания. В раннем возрасте происходит форми­рование константности восприятия. По мере овладения речью вос­приятие начинает приобретать черты произвольности. Слово начи­нает регулировать восприятие ребенка.

Формирование наг'ляо'но-действенного мышления как отраже­ния скрытых сущностных связей и отношений объектов происхо­дит в ходе овладения ребенком предметно-орудийными действия­ми. В исследованиях П. Я. Гальперина [29] показано, что в ходе формирования умения использовать орудия ребенок проходит че­тыре стадии: целенаправленных проб, «подстерегания», навязчиво­го вмешательства и объективной регуляции. Перечисленные ста­дии соответствуют описанной выше на примере ложки последова­тельности выделения социальной функции предмета и овладения социальным способом действия. Стадия «подстерегания» необхо­димого положения орудия в руке и стадия навязчивого вмешатель­ства как направленных попыток захватить орудие в руку именно таким способом, который отвечает социальной норме его использо­вания, являются, по мнению П. Я. Гальперина, явным свидетель­ством ориентации ребенка на скрытую в предмете сущностную характеристику — операционно-технический способ использования орудия.

Л. С. Выготский считал, что в зависимости от характера обоб­щения уровень развития мышления раннего возраста характеризу­ется синкретами и комплексами. Синкреты — обобщение по чисто субъективным связям — характерны для первой фазы раннего воз­раста (1 —1;6 года). Комплексы — обобщение по конкретно-факти­ческой, но случайной связи — для второй фазы (1;6—3 года). Вида­ми комплексов могут быть: ассоциативное ядро, цепной комплекс, диффузный комплекс, коллекция, псевдопонятие. Комплексы отли­чаются своеобразием обобщающего признака и его неустойчивос­тью, лабильностью. Многозначность детских слов отражает особен-

Лекция 13. Ранний возраст ■ 175

ности первых детских обобщений. В исследованиях Н. X. Швачки-на [100] была доказана ведущая роль предметной деятельности ре­бенка для формирования понятийного мышления. Были выделены три стадии развития обобщений:

1) обобщение по цвету, несущественному признаку, характерное
для 1—1;7года;

2) обобщение, названное «слово-имя», основанное нарядополож-
ности существенного (форма) и несущественного (цвет) признаков
(1;7—2 года);

3) функциональные обобщения на основе выделения орудий­
ной функции предмета (2—3 года).