ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ (до 5 лет)
Важным принципом диагностики развития, по мнению Я. Коха, является «сравнение поведения ребенка определенного возраста в определенной ситуации с поведением среднего представительного образца из числа детей одинакового возраста в одинаковых условиях» [Кох, 1978, с. 219]. Реализация данного принципа требует выполнения ряда условий. Комплексное явление, каковым можно считать общее поведение ребенка, требует выделения определенных критериев поведения, которые можно объективно устанавливать и сравнивать. Прежде всего, нужно найти такие критерии поведения, которые находятся в большей зависимости от созревания и в меньшей степени подпадают под влияние научения (хотиэтипроцессы тесно взаимосвязаны). Критерий развития должен появляться в определенном возрасте и быстро созревать, т.е. чтобы наибольшее число показателей концентрировалось около определенного возрастного среднего и чтобы отклонение, по возможности, было самым небольшим. Для того чтобы критерий мог стандартизироваться, он должен точно, однозначно определяться и устанавливаться на представительном образце детского населения.
В этой главе мы сосредоточимся на диагностике развития детей раннего и дошкольного возрастов. Она имеет определенные специфические диагностические черты, отличающие ее от диагностики развития дети школьного возраста.
Одной из первых попыток создать тест для оценки психиатрического развития детей в возрасте от 0 до 6 лет можно считать исследования А. Гезелла, который в 1925 г. составил общие нормы развития для грудных детей и детей дошкольного возраста. Учитывая опыт его работы, Ш. Бюлер и Г. Гетцер в 1932 г. опубликовали известные «Венские тесты развития».
Характерным признаком тестов развития для детей раннего дошкольного возраста является их тенденция определять привычные, текущие, повседневные формы поведения в ситуациях, которые детям известны. Таким образом, эти тесты не направлены на достижение максимальных результатов, которых дети могут достичь в определенной психической области (в частности, в раннем возрасте нельзя мотивировать детей к поведению, характерному для соревнования, поэтому исследование в большинстве случаев проводится в форме игры, при этом осуществляется наблюдение за типичными для данного возраста особенностями поведения.
Дети раннего возраста только учатся говорить, и речь как средство определения общего уровня развития можно использовать лишь в весьма ограниченной мере. Вербальные тесты для детей возраста являются главным образом средством для определения уровня развития самой речи, тогда как тесты для определения других слагаемых поведения носят в большинстве случаев невербальный характер. Существуют даже ряды тестов для детей раннего и дошкольного возраста, в которых речь в качестве средства общения между ребенком и исследователем совершенно исключительна [Баар, 1957].
В текстах для маленьких детей в большинстве случаев о внутренних процессах судят по внешнему поведению ребенка. В связи с этим нельзя требовать от маленьких детей, чтобы они словами описывали свои внутренние переживания.
Тесты развития для детей раннего и дошкольного возраста должны обеспечить возможность кратковременного исследования, так как терпимость, интерес, внимание и желание сотрудничать у маленьких детей быстро исчерпываются. К периоду времени исследования следует относить и время, необходимое для установления контакта с ребенком, для его расторможения и избавления от сдерживающих запретов. Время установления контакта вместе со временем исследования у трехлетних детей не должно превышать одного часа, у грудных детей этот период времени должен быть еще короче.
Далее приводятся схемы диагностического исследования детей в возрасте от 0 до 1 года и от 1 года до 5 лет, предложенные О.В. Баженовой, Е.И. Морозовой [Практикум по патопсихологии,1987 Проведение диагностических исследований по предлагаемым схемам требует соблюдения ряда условий.
Прежде всего необходимо отметить, что маленькие дети не всегда легко и охотно вступают в контакт с экспериментатором и включаются в деятельность по выполнению заданий. Поэтому следует здерживаться от отрицательной оценки психических возможностей ребенка в тех случаях, когда нет точной уверенности в том, что удалось наладить оптимальный контакт с ребенком, добиться его полного участия в эксперименте и обеспечить необходимую мотивацию его деятельности по выполнению заданий. Причинами целого ряда отказов ребенка от выполнения задания могут быть не столько интеллектуальная недееспособность, сколько степень невротизации, наличие страхов или определенных характерологических особенностей.
Включение ребенка первого года жизни в ситуацию обследования достигается привлечением его внимания к ярким новым звучащим объектам, интенсивным эмоционально-речевым воздействием и устранением всех отвлекающих внимание ребенка предметов. До начала обследования необходимо предоставить ребенку возможность привыкнуть к исследователю, иначе он может дать негативную реакцию на незнакомое лицо, что существенно осложнит дальнейший контакт.
Включение в ситуацию обследования детей более старшего возраста легче всего достигается применением сюжетного объединения различных заданий в одну общую «игру». Для этого в обследование вводится персонаж или ряд персонажей и все дальнейшие задания выполняются как бы для них: строятся «домики, елочки, паровозики» и т.д. При этом персонажи используются для оценки действий ребенка, они радуются или плачут, приближаются при одобрении или прячутся при неверном действии, а иногда что-то говорят, советуют, просят. Детей в возрасте от 1 года до 2 лет рекомендуется исследовать в непосредственной близости от матери, желательно, чтобы ребенок сидел у нее на коленях, иначе тревога, возникающая у детей этого возраста в незнакомой ситуации, может сильно осложнить обследование.
Дети старше двух лет значительно быстрее адаптируются вэкстриментальной ситуации, легче вступают в контакт с исследователем охотно увлекаются игрой с новыми для них игрушками. При этом присутствие мамы часто бывает необязательным, a порой и нежелательным.
Начинать исследование стоит с легких заданий, которые с наибольшей вероятностью могут оказаться интересными для ребенка (типа вкладывания разных по размеру объектов один в другой). Затем ему можно предложить ряд сложных и более скучных заданий на запоминание, идентификацию, узнавание, внимание,а также на обобщение. Как только появятся первые признаки утомления, стоит переключить внимание ребенка на выполнение более легкого задания или дать ему отдохнуть. Если с течением времени ребенок все более растормаживается, можно попытаться ограничить свободу его движений или, наоборот, отвлечь его и переключить на выполнение несложных физических упражнеиний, успокаивающих нервную систему.
В случаях отказа ребенка от выполнения заданий надо попытаться привлечь его к деятельности с помощью шепотной речи или же продемонстрировать задания невербально, следует избегать употреблений императивных высказываний типа «сделай», «скажи» и др. в собственной речи.
Для выяснения реакции ребенка на неудачи и трудности можно искусственно создать ситуацию неуспеха, однако следует делать это с особенной осторожностью, чтобы не спровоцировать слишком сильный и плохо контролируемый аффект.
Наконец, исследование надо вести так, чтобы ребенок расставался с исследователем в хорошем настроении и стремился к продолжению занятий в следующий раз.
Не должно быть определенного правила в порядке предъявления ребенку заданий. Важно удержание заинтересованности ребенка и быстрое проведение каждого задания. Следует заменять одно задание на другое, если проявляются признаки скуки. В специальных целях, например для определения состояния произвольной регуляции поведения и степени подчиняемости ребенка требованиям взрослого, а также для расширения представлений об особенностях эмоционального реагирования, можно требовать от ребенка доведения неинтересного задания до конца.