V.1. Современные психологический и нейропсихологический подходы к диагностической и коррекционной работе с детьми

В предыдущих главах уже говорилось о некоторых пробле­мах теоретической и практической логопедии, от решения ко­торых во многом зависит повышение эффективности и про­дуктивности логопедического воздействия. Одной из таких проблем, на наш взгляд, является необходимость внесения изменений в логопедические методики диагностики и коррек­ции нарушений у детей устной и письменной речи, которые остаются неизменными на протяжении длительного периода времени. Между тем, исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что на современном этапе не­правомерно оценивать соматический и психический статусы детей, исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам следует учитывать модификации онтогенети­ческого процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы (А.В.Семенович, 2001: Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, 2001).

Кроме того, в пользу изменений содержания логопедиче­ской диагностики свидетельствует ее недостаточная информа­тивность в отношении обоснования индивидуального подхода к ребенку и разработки индивидуальной программы коррекционно-развивающего воздействия. Традиционное логопеди­ческое обследование детей позволяет, в основном, оценить лишь актуальный уровень речевого развития и языковых спо­собностей ребенка. Оно направлено на выявление симптома­тики речевого нарушения и в большинстве случаев позволяет лишь догадываться о его механизмах.

Как правило, в логопедических методиках обследования взаимосвязь состояния речи ребенка с мозговыми системами ее обеспечения, с особенностями состояния других психиче­ских функций и особенностями индивидуального латерально­го профиля почти не учитывается или учитывается настолько формально, что это практически не дает информации для ана­лиза. В схемах обследования, за редким исключением, даже нет такого раздела, который предусматривал бы качественный анализ состояния невербального интеллекта, особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения ребенка с наруше­нием устной или письменной речи. В лучшем случае изуча­ются некоторые неречевые психические функции в аспекте наличия у ребенка так называемой неречевой симптоматики.

Все это в целом приводит к тому, что логопедическое об­следование не решает полноценно главной своей задачи - разработки индивидуальной педагогической стратегии, по­строенной на анализе многоаспектной диагностической ин­формации о конкретном ребенке. Помимо этого, объединение детей в процессе коррекционного воздействия на основе об­щности симптомов и симптоматический подход к коррекции нарушений как устной, так и письменной речи стали привы­чными в логопедической работе и делают ее неэффективной.

Выше уже говорилось о том, что современные психология и нейропсихология в последние годы активно занимаются изучением проблем диагностической, профилактической и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и трудности в обучении. Изучение теоретических основ и практических достижений этих наук позволит не только расширить представления логопедов и других специалистов в отношении знаний о разнообразии причин и механизмов нару­шения формирования у детей высших психических функций и процессов (в том числе устной и письменной речи), но и методах их диагностики и коррекции. Не претендуя на широкое рассмот­рение вопросов психологии и нейропсихологии, остановимся на характеристике некоторых возможностей этих наук, знакомство с которыми, на наш взгляд, может стимулировать обращение логопедов к первоисточникам и публикациям специалистов.

Так, Л. С. Цветкова (2001) определяет нейропсихологию не только как аналитическую, но и как интегративную науку, изучающую три пласта любого психического процесса: нейропсихологического (мозгового и физиологического), психо­логического и социального, которые и являются уровнями ие­рархического строения психики. В основу нейропсихологической диагностики положены современные представления о системной работе мозга, о взаимосвязи разных уровней его организации, о сложном происхождении и строении психиче­ских функций, их взаимовлиянии в процессе формирования. Нейропсихологическое диагностическое обследование представ­ляет собой систему методов, использование которых позволяет оценить состояние всей психической сферы ребенка. При этом психические функции, а также личностные особенности ребенка изучаются системно, т.е. во взаимосвязи.

Характеризуя нейропсихологический метод синдромного анализа дефицита психической деятельности у детей, А. В. Се­менович (2002) говорит о том, что он занимает особое место в научных дисциплинах, обращенных к проблеме онтогенеза в норме и патологии, и позволяет оценить системно-динами­ческие перестройки, которые сопровождают психическое раз­витие ребенка, с точки зрения его мозгового обеспечения, понять глубинные механизмы его психического статуса и спланиро­вать адекватную развитию конкретного ребенка программу психолого-педагогического сопровождения.

Синдромный анализ позволяет не только выявить причи­ны и механизм нарушения, определить психические функции, нарушенные по одному механизму, но и выявить и охаракте­ризовать сохранные функции. Грамотно проведенная подготовленным специалистом диагностика позволяет также определить, как протекало развитие определенного ребенка, в какой возрастной точке произошло отклонение в развитии от условного норматива.

Используемые в нейропсихологии понятия «фактор» и «син­дром» были введены и впервые охарактеризованы А. Р. Лурией, однако в современных публикациях трактуются по-разному. В данном пособии используется определение фактора, предло­женное Н.К.Корсаковой (2002). Автор характеризует фактор как понятие, обозначающее связь между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе (наборе задействованных моз­говых структур) и звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется. С одной стороны, фактор является результатом активности определенных функциональных ор­ганов мозга, с другой — обеспечивает функциональность специ­фического звена в различных психических процессах, объединяя их в системы. Собранные воедино (в комплекс) признаки прояв­ления слабости фактора, обнаруживающие себя на разных уров­нях и в разных формах психической деятельности, составляют нейропсихологический синдром. В качестве примера роли факто­ров приведем таблицу, в которой представлены основные звенья письма на этапе его формирования (по Н. К, Корсаковой, 2002).

Таблица 1

Звенья процесса письма, их морфологическое и функциональное обеспечение

Составляющее звено процесса письма	Функциональное значение в процессе письма	Зона мозга	Нейропсихологиче­ский фактор
Зрительный образ буквы	Анализ элементов, включенных в букву, различе­ние письменных и печат­ных букв	Затылочные отделы	Перцептивный

Продолжение табл. 1
Составляющее звено процесса письма	Функциональное значение в процессе письма	Зона мозга	Нейропсихологический фактор
Зрительно-пространственный анализ	Различение букв, имеющих сходную конструкцию (н— п, р— ь) и пространственные детали (ш— ш, у— и, б— д). положение буквы в зеркальном пространстве	Теменно-височно-затылочная область	Пространственный
Исполнение написания	А) Схема движения, соответствующая образу бук- вы. Б) Тонкие движения руки, плавность перехода от одного элемента к другому, от одной буквы к другой	А) Теменная область. Б) Заднелобная (премоторная область)	А) Кинестетический. Б) Кинетический
Инициация написания	Постановка целей; выбор программы сочетаний букв, слов; контроль за написанием с пониманием смысла; расстановка знаков препинания	Лобные отделы	Произвольной регуляции
Соотнесение звука и буквы через проговаривание	Различение сходных по артикуляции звуков (д— н, б— м и др.), а также дифференцировка звуков в сложных сочетаниях согласных	Теменная область	Кинестетический
Восприятие звуков речи	Различение звуков, сходных по звучанию, но с различным или особым написанием: глухие и звонкие согласные, простые и йотированные гласные, написание с мягким знаком	Верхневисочная область	Фонематический

Окончание табл.1

Составляющее звено процесса письма	Функциональное значение в процессе письма	Зона мозга	Нейропсихологиче­ский фактор
Слухоречевая память	Удержание в кратковре­менной памяти материа­ла, требующего перевода в письменную речь	Широкая височная зона	Модачьно-спеиифический
Стабильность написания	Равномерность темпа письма; сохранение раз­меров букв по всей длине строки, от начала до кон­ца страницы; соразмер­ность интервалов	Глубинные структуры	Нейродинамический

Знакомство с таблицей свидетельствует о том, что в мо­мент формирования письмо (как специальное психическое действие) является сложным процессом, в котором принимает участие большое количество мозговых областей. По мере освоения ребенком операционально-технологических компо­нентов письма оно автоматизируется, сокращается количество операций (звеньев) и работающих мозговых зон. Главным со­ставляющим звеном становится инициация написания.

Нейропсихологическая диагностика позволяет подготов­ленному специалисту, выявив недостаточно сформированный фактор, оценить состояние соответствующих мозговых зон, определить функциональные нарушения и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих познавательной деятельности ребенка. При этом коррекция, осуществляемая с позиции современного психологического и нейропсихологического подходов, предполагает не тренировку изолированных психических действий путем их «натаскива­ния», а развитие основных нейропсихологических факторов, что соответствует представлению о системном строении пси­хики.

Наиболее изученными в нейропсихологии являются ба-зальные (или основные) факторы, которые необходимы для нормального протекания развития ребенка и формирования его познавательной деятельности. К базальным факторам от­носятся: модально-специфический; кинетический; кинестети­ческий; пространственный; произвольной регуляции психи­ческой деятельности; энергетического обеспечения; симуль­танный; сукцессивный и межполушарного взаимодействия. Выявление в процессе нейропсихологической диагностики не только слабых, но и сильно развитых базисных факторов по­зволяет сделать прогноз в отношении зоны ближайшего раз­вития ребенка и опираться на полноценные функции при оп­ределении индивидуальной психолого-педагогической стратегии обучения (Н.К.Корсакова, 2002). Важным для организации коррекционной работы является и определение типа латераль­ной организации ребенка, типа его индивидуального латераль­ного профиля.

Изучение нейропсихологии, понимание структурно-функ­циональной организации мозговых зон и связанных с ними психических процессов, обеспечивающих письмо ребенка, а также использование нейропсихологического диагностическо­го метода в сочетании с традиционно логопедическими, по­зволяют расширить представления о возможных причинах на­рушения письма, узнать точный «адрес» внешне одинаково проявляющихся, но имеющих разные механизмы симптомов, подобрать соответствующие им методы коррекционного воз­действия.

Современные технологии психологического обследования детей также учитывают нейропсихологические знания и по­зволяют получить максимальное количество информации о ребенке. В качестве примера можно привести формулировку основной цели психологического обследования детей, разра­ботанного психологами Н.Я.Семаго и М.М.Семаго (2001): обследование выявляет особенности и уровень актуального развития ребенка, отражающие своеобразие формирования базовых составляющих психической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы, адекватных для ребенка вида и форм обучения. Методика уг­лубленного психологического обследования, предложенная этими авторами, привлекает не только широтой предоставляе­мой информации, но и ценными для логопеда рекомендация­ми к технологии проведения обследования, составлению пси­хологического заключения, результирующего прогноза и прак­тических рекомендаций.

Исследователи отмечают, что для современных детей тради­ционные психолого-педагогические методы коррекции, направ­ленные на восполнение определенного дефицита психической деятельности ребенка (памяти, мышления, речи) по типу «симп­том — мишень», не являются эффективными (А. В. Семенович). Важнейшим звеном современных психологических и нейропсихологических технологий, закономерно связанным с системным характером диагностики, является обобщающий подход при осу­ществлении коррекционно-развиваюшей работы с детьми, кото­рый может быть использован и в деятельности логопеда. Так, психологи Н. Я. Семаго и М. М. Семаго акцентируют внимание специалистов на том, что реализация в коррекции принципа учета системности развития, успех которого базируется на ре­зультатах диагностического обследования (как представления системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами), должна учитывать всю предыдущую историю психического развития, критические «точки», моменты начала отклонения развития.

Коррекционная работа современного типа должна также учитывать имеющийся уровень сформированное™ базовых составляющих развития. Это дает возможность построить коррекционную программу «с нужного места», создать оптималь­ную последовательность привлечения тех или иных развива­ющих или коррекционных воздействий.

В процессе онтогенеза мозговые уровни формируются посте­пенно, надстраиваясь один над другим. Каждая из обеспечивае­мых ими психических функций также проходит свой путь разви­тия. На определенном возрастном этапе психические функции консолидируются для адекватного реагирования ребенка на тре­бования окружающего мира. Коррекцией но-развивающее и формирующее воздействие должны начинаться с уровня, пред­шествующего несформированному или пораженному. При этом, чем глубже дефицит, тем более низший уровень следует избирать в качестве коррекционной мишени. В процессе коррекции, в силу взаимосвязи физиологических и психологических систем, воздействие на какую-либо из них вызывает активизацию других систем (А. Л. Сиротюк. 2003).

В отличие от построения коррекционной работы на основе симптоматического подхода по принципу «снизу вверх», как упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей (функций), психологи указывают на необходи­мость и эффективность формирования у «проблемных» детей взаимосвязанных базовых составляющих и на их основе соб­ственно высших психических функций и систем в соответст­вии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы с учетом взаимодополняющего влияния двигательных и когнитивных методов воздействия был сформулирован А. В.Семенович (1998) как «принцип замещающего онтогене­за». Этот принцип используется современными психологами в качестве основы интегративной коррекционной работы (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, 2002).

Так, А.В.Семенович с коллективом авторов (2002) разра­ботана комплексная нейропсихологическая методика коррек­ции и абилитации (развитие способностей) в детском возрасте. Практическое использование методики должно опираться на дифференциально-диагностическую нейропсихологическую ква­лификацию недостаточности развития ребенка. В методике представлен системный подход к коррекции психического развития ребенка, при котором применяется иерархизированный комплекс когнитивных и двигательных методов с учетом их взаимодополняющего влияния. Комплексная коррекция исходит из того, что первоначальное воздействие на сенсомоторный уровень, основной для формирования высших психиче­ских функций, не только создает потенциал для их дальнейшего развития, но и активизирует, восстанавливает взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической дея­тельности. Последующее включение когнитивной коррекции также содержит большое число телесно-ориентированных методов и происходит с учетом динамики индивидуальной или групповой работы с детьми.

Три основных раздела комплексной коррекционной мето­дики имеют разную направленность, каждая из которых учи­тывает взаимосвязь тех или иных аспектов психики ребенка с потенциальной готовностью их обеспечения определенными мозговыми структурами (т.е. взаимодействие мозга и психики понимается как взаимообусловливающее единство). Реализа­ция коррекции подразумевает единовременное, с учетом вза­имосвязи психических функций, но с разным удельным весом привлечение методов и упражнений из всех разделов. Приве­дем ведущие направления комплексной коррекции, дающие представление о ее преимуществах.

1. Стабилизация и активизация энергетического потенциа­ла организма. Повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов: оптимизации функционального статуса глубинных образований мозга, формирования базиса подкорке во-корковых и межполушарных взаимодействий (дыхательные упражнения; массаж; преодоление мышечных дистоний, ригидности и синкинезий; формирование и коррекция базовых сенсомоторных взаимодействий; форми­рование навыков внимания и преодоления стереотипов).

2. Формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов: оптимизации и коррекции межполушарных взаимодействий и специализации правого и левого полушарий мозга (оптимизация соматогностических, тактильных и кинестетических процессов; развитие
зрительного гнозиса; формирование пространственных представлений и «квазипространственных» логико-грамматических речевых конструкций; развитие кинестетических процессов; слухового гнозиса и фонетико-фонематических процессов; мнестических процессов; формирование номинативных процессов).

3. Формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции: оптимизации и абилитации функциональной роли лобных отделов мозга (формирование навыков программирования, целеполагания и самоконтроля; развитие коммуникативных навыков; форми­рование понимания причинно-следственных отношений; раз­витие произвольного внимания; совершенствование обоб­щающей функции слова и интеллектуальных процессов и др.).

Для работы с детьми, характеризующимися не отклоне­ниями в развитии, а несформированностью некоторых групп высших психических функций, Л. С. Цветковой и ее коллега­ми Е. Г. Гришиной, Т. Ю. Гогберашвили и др. (2002) разработана концепция формирующего обучения. В отличие от коррекционного, формирующее обучение не исправляет, а как бы ускоряет формирование отставших по времени от возра­стной нормы некоторых функций или их систем с помощью специальных методов. Авторы рассматривают формирующее обучение в качестве составной части подготовки детей к школе, а также специальной психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста с целью профилактики и преодоления трудностей в обучении. Общая методическая организация формирующего обучения включает: 1) разверну­тое нейропсихологическое обследование детей; 2) специаль­ные методы формирования активной произвольной деятель­ности; 3) дифференцированные методы формирующего обу­чения; 4) организацию занятий и отдыха детей в специально смоделированной учебной деятельности и в игре; 5) общие и дифференцированные методы учета динамики формирования высших психических функций.

Масштабность развивающего воздействия данной методи­ки помогут представить выделенные в ней направления.

1. Развитие личности и произвольной деятельности реали­зуется в процессе формирования:

• мотива учебной деятельности, намерения, потребности; про­извольного поведения, умения подчиняться правилам и сле­довать инструкции и образцу задания; планирования, регу­ляции и контроля деятельности; самооценки и представле­ний о системе оценок;

• общих знаний (расширяется общая осведомленность детей, обогащается общий запас знаний, с постепенным обобщени­ем, классификацией и категоризацией усваиваемых знаний);

• умения общаться и сотрудничать в группе;

• эмоциональной сферы ребенка.

2. Формирование психических сфер осуществляется в раз­витии:

• когнитивных процессов (слухоречевой и зрительно-предметной памяти; восприятии разной модальности и образов представлений; пространственных представлений и схемы тела; наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического мышления);

• речи;

• двигательной сферы.

Обучение детей по этой программе строится по принципу «спирали»: темы последовательно чередуются из занятия в за­нятие, образуя цикл. При завершении цикла темы повторяются с расширением круга методов, приемов, стимульного материа­ла на базе полученных детьми на предыдущих циклах знаний, усвоенных способов осуществления умственных и перцепторных действий, сформированной общей организации деятель­ности (Л. С. Цветкова и др., 2001).

Системный подход, лежащий в основе психологических и нейропсихологических методик, направления и виды работы психологов с детьми могут использоваться в профилактиче­ской и коррекционной работе логопеда. Однако еще раз сле­дует подчеркнуть, что использование психологических и ней­ропсихологических методов требует соответствующих знаний и подготовленности. Использование научных и методических разработок из смежных дисциплин, как уже говорилось, - одно из современных направлений развития не только лого­педии, но и науки в целом. Наиболее серьезные «прорывы» вперед возможны на стыке различных дисциплин.

Современные, сложные и быстрые изменения, затраги­вающие различные аспекты жизни общества, не могут не от­разиться на качестве развития детей и их здоровье, а соот­ветственно и на методах воспитания и обучения. Именно междисциплинарный подход позволяет многосторонне оце­нить эти изменения, разработать новую теорию и воплотить ее в практику.