Результаты опытно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыкову детей и подростков
Проанализируем результаты опытно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков у детей и подростков, проведенной в СОШ №55 г. Алматы.
Анкетирование на выявление целей и мотивов использования игровой терапии было проведено для обоснования необходимости и эффективности игр и игровых упражнений в процессе формирования коммуникативных навыков учащихся младших и подростковых классов. Общая выборка анкетирования – 52 школьника, из них 19 человек – младших школьников, 33 человека – подростки из 8-9-х классов (17 и 16 учащихся соответственно).
Анкета содержала 10 вопросов, в которых требовалось вначале выделить умения и способности, необходимые для успешной коммуникации, т.е. то, что подразумевается школьниками под понятием «коммуникативные навыки». Следующие вопросы касались использования методов, которые могли бы помочь школьнику научиться общаться, понимать сверстников и взрослых, научиться слушать и слышать и т.д.
Анкета содержала своеобразную шкалу лжи - 8-ый и 9-ый вопросы, сформулированные "от обратного" для перепроверки полученных ответов на другие вопросы. На основе содержательной обработки анкетных данных мы сгруппировали комплексы выделенных умений и способностей (Рисунок 1).
При этом нами были сделаны следующие промежуточные выводы: если в младших классах (в частности в 3-ем классе) большее количество респондентов отмечают значимость умения красиво и правильно говорить, внимательно слушать, общаться с учителем и со сверстниками, то в подростковых классах школьники делают акцент на других составляющих коммуникативных навыков – активно слушать и отдаваться общению, понимать другого, эмоционально откликаться, общаться в неформальной среде, взаимодействовать с помощью жестикуляции, обращать внимание на интонацию и т.п.
Рисунок 1. Результаты выделения респондентами комплексов умений и качеств коммуникативной компетентности, полученные в результате анкетирования школьников (общая выборка – 52 школьника, из них: 3 класс- 19 школьников, 8 класс – 17 школьников, 9 класс – 16 школьников)
В одном из вопросов анкеты респондентам было предложено выделить свои самые сильные и самые слабые стороны в развитии коммуникативных навыков на основе самооценки (таблица3). При этом им были перечислены составляющие компоненты этих навыков, выделенные нами в теоретической части дипломной работы. Заметим, что ни одна из "сильных" позиций не набрала даже трети респондентов, что свидетельствует о необходимости формирования искомых навыков, т.к. они не развиваются стихийно на основе нарастания количественных или возрастных характеристик обучающегося.
Таблица 4 - Самые сильные и самые слабые стороны в развитии коммуникативных навыков школьников
| Самые сильные стороны в развитии коммуникативных умений | Доля респондентов, выбравших данный вариант (%) | Самые слабые стороны в развитии коммуникативных умений | Доля респондентов, выбравших данный вариант (%) |
| способность красиво и правильно говорить | 30,8% | способность нахождения адекватных средств для передачи этого содержания общения | 67,3% |
| умение внимательно слушать | 28,8% | умение быстро и правильно ориентироваться в условиях общения | 40,4% |
| умение правильного выбора содержания акта общения | 21,2% | умениеобеспечивать обратную связь | 36,5% |
| умение устанавливать контакты с людьми | 26,9% | умение грамотно решать сложные коммуникативные задачи | 23,1% |
| умение проявлять инициативу при общении | 17,3% | умение оценивания проблемной ситуациив общении и контакте с позиции уверенной в себе, самодостаточной личности | 69,2%% |
| способность рефлексировать процесс коммуникации (анализировать, оценивать) | 9,6% | умение правильно спланировать свою речь | 40,4% |
Как видим из полученных табличных данных слабые звенья в компонентах коммуникативных умений выражены ярче "сильных". Данные таблицы также убеждают нас в необходимости какого-либо вмешательства в процесс формирования коммуникативной компетентности. Предположив, что оптимальным процессом вмешательства в формирование коммуникативных навыков будут активные методы, мы прогнозируем, что игровые методы будут оптимальными, тем более, что в параграфе 1.2, посвященном практике развития коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии мы обосновали значение игровых методов для развития организационных коммуникативных умений ребенка.
Для потверждения нашего прогноза относительно средств игротерапии мы в нашей анкете задали вопрос о предпочтении методов для формирования коммуникативных навыков и о возможностях игровых методов с терапевтическим контекстом.
Рисунок 2. Сравнительная гистограмма предпочтения форм, методов и стредств для развития коммуникативных навыков у школьников
Как видим из гистограммы, младшие школьники отдают предпочтение играм (94%), игровым упражнениям (74%), и в небольшой степени доверяют развитие коммуникативных навыков дискуссиям и дебатам (57,89%), видимо потому что это словесные средства. Восьмиклассники, как яркие представители подросткового возраста более категоричны по сравнению с девятиклассниками. Они предпочитают дискуссии и дебаты (94,11%), игровые упражнения (88%), игры (76,47%). Девятиклассники примерно одинаково распределяются между играми и игровыми упражнениями и словесно-практическими методами. Чтение сказок подростки вообще на рассматривают как средство развития коммуникативных навыков, хотя там задействовано развитие речевых умений. Как видим игры и игровые упражнения рассматриваются и подростками и младшими школьниками как более предпочтительные средства для развития коммуникативных навыков, тогда как словесные диалоги, полилоги, дискуссиии и дебаты подростками выбираются, но в меньшей мере чем средства игротерапии.
Таким образом результаты анкетирования продемонстрировали своеобразную осведомленность и младших школьников и подростковв области понимания компонентов коммуникативных навыков и их значимости для будущей учебы и жизни. Вместе с тем мы обнаружили ярко выраженную необходимость формирования тех или иных компонентов искомых навыков в условиях школьного образования. Анкетирование также нас убедило в том, что выбор стредств игротерапии будет более оптимальным как для детей, так и для подростков.
В результате диагностики по методике КОС-2 (детский вариант) до сеанса игротепапии и после, были выделены три уровня развития коммуникативных умений детей: высокий, средний, низкий.
Уровень развития коммуникативных умений младших школьников определялся с учетом следующих показателей:
Высокий уровень коммуникативных умений: школьник активен в общении, умеет слушать и понимать, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт со сверстниками и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета.
Средний уровень коммуникативных умений: школьник умеет слушать и понимать, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое.
Низкий уровень коммуникативных умений: школьник малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.
Полученные данные по методике были подвергнуты количественной и качественной обработке, результаты представлены на рисунке 3.
Рисунок 3. Гистограмма уровней развития коммуникативных навыков младших школьников
Как видим до сеанса и после результаты детей отличаются, и хотя процентиль не высокий, можно сказать, что динамика имеется. Так, если до сеанса дети демонстрировавшие низкий уровень были почти третью группы (21%), то после сеанса их количество значительно сократилось (6 %) Дети со средним уровнем развития коммуникативных умений не умели слушать собеседника, перебивали его, не дослушав собеседника, завершали диалог. После сеанса отмечалось снижение низкого уровня и небольшое повышение среднего уровня (с 64% до 75%). Высокий уровень стал по количественным показателям проявляться у большего количества младших школьников (19% в противовес 15% до сеанса).
Таким образом, сравнивая результаты обследования младших школьников до и после сеанса игротерапии можно констатировать, что уровень развития коммуникативных умений детей возрос в результате апробации сеанса как части развивающей программы игротерапии.
Материалы констатирующего этапа показали, что есть возможность повысить уровень коммуникативных умений младших школьников, если внедрить программу в среднюю общеобразовательную школу.
В результате обработки данных по методике КОС-2 у подростков было выявлено, что почти третья часть респондентов (почти 33 %) имеют низкий уровень развития коммуникативных способностей. Для них характерна скованность в новой или малознакомой компании, если компания разновозрастная, то они почти не проявляют стремления к общению, безынициативно ведут себя в контактах, никогда не сделают первый коммуникативный шаг (говорят, что предпочитают социальные сети), могут вступить в коммуникацию только вынужденно (если надо что-то спросить или узнать какую-либо информацию), стремятся избежать межличностных взаимодействий, они предпочитают свободное время проводить наедине с собой, ограничивают свое общение, круг своих знакомств; испытывают затруднения в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией, не очень хорошо ориентируются в незнакомой ситуации, тяжело переживают обиды.
Средний уровень развития коммуникативных способностей имеют большинство учащихся (50 %). Для них характерно стремление к общению,
контактам с людьми, они не ограничивают круг знакомств, отстаивают своё мнение, планируют свою деятельность, но потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью.
Для подростков с высоким уровнем коммуникативных способностей (17 %) характерна инициатива в общении. Они комфортно чувствуют себя в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, с удовольствием принимают участие в различных мероприятиях, могут принять самостоятельное решение в трудной ситуации.
Анализ данных, полученных по методике «Умеете ли вы слушать» свидетельствует о том, что 42 % тестируемых имеют низкий уровень умения слушать. Для них характерны серьезные затруднения в восприятии информации, зачастую они не слышат собеседника, нуждаются в постоянном повторении. Средний уровень умения слушать имеют большинство учащихся (50 %). Они не всегда слышат и понимают собеседника, при этом внимательны к нему в процессе разговора, но легко переключаются на свои мысли. Высокий уровень умения слушать характерен для 8 % тестируемых, они адекватно воспринимают информацию, не испытывают особых трудностей в восприятии.
Анализ данных, по методике «Оценка самоконтроля в общении» (по М. Снайдеру), свидетельствует о том, что 25 % испытуемых имеют низкий уровень коммуникативного контроля. Они раскованы и отрыты в общении, поведение практически не изменяется в зависимости от ситуации общения, и иногда не соотносится с поведением других людей. Средний уровень развития коммуникативного контроля имеют 67 % испытуемых. Они непосредственны в общении, искренне относятся к другим, но сдержаны в эмоциональных проявлениях, соотносят свои реакции с поведением окружающих людей. Подростки с высоким уровнем коммуникативного контроля (8 %) постоянно следят за собой в общении, хорошо знают, где и как себя вести, управляют выражением своих эмоций. Гибко реагируют на изменение ситуации.
Обобщенный анализ результатов проведенной диагностики свидетельсвует о том, 34 % подростков имеют низкий уровень развития коммуникативной компетентности; 58 % — средний уровень; 8 % имеют высокий уровень развития коммуникативной компетентности.
В ходе наблюдения было выявлено, что для подростка в игре ярко выражены две сферы общения: общение со взрослыми и общение со сверстниками; роль этих сфер в формировании его личности не одинакова. Если в первой сфере подросток выступает в роли ведомого, усваивает общественно значимые критерии оценок, цели и мотивы поведения, способы анализа окружающей действительности и способы действия, то во второй сфере он сталкивается лицом к лицу с проблемами отношений среди равных себе, то есть с проблемами нравственности и этики.
При этом обнаружилось, что в общении со взрослыми подросток всегда, даже при самых товарищеских отношениях, находится в положении младшего, в известной мере подчинённого, а в этом положении далеко не все нравственно-этические нормы могут быть апробированы, то есть усвоены на практике. И только в отношениях с ровесниками он формально и по существу равноправен; объективно взаимоотношения подростков-сверстников содержат в себе возможность проигрывания различных ролей, ведущего и ведомого, командира и исполнителя, участника конфликта и его арбитра, друга-хранителя тайны и друга, доверяющего свою тайну.
Также было выявлено, что для подростков отношения с товарищами приобретают особую важность: они особенно чутки к мнению сверстников о них, т.к. друзья, товарищи - это та естественная среда, которая жизненно необходима подростку. Среди товарищей он находит образцы для подражания, стремясь дотянуться до них, он делает сам себя, воспитывает в себе нужные качества. Но может быть и отрицательное влияние
У товарищей подросток находит (по результатам общения с ними после наблюдения): необходимую ему оценку качеств, оценку своих знаний и умений, оценку своих способностей и возможностей, сочувствие, сопереживание, отклик на все свои душевные радости и невзгоды, которые взрослым так часто кажутся незначительными.
Характерной особенностью подростков по сравнению с младшими школьниками (что также подтверждается нашими наблюдениями) является усиленное стремление к общению с товарищами, особую роль в его жизни начинает играть коллектив сверстников и складывающиеся в нём взаимоотношения.
Процесс развития игровых действий как видим из гистограмм, полученных на констатирующем этапе, происходит в разных возрастных группах по-разному. Игра может оказывать положительное воздействие на развитие всех психических процессов и функций личности в целом лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс «всеми фибрами своей души», а это происходит на наш взгляд, в большей степени в младших классах. Об этом говорят и результаты включенного наблюдения во время сеанса игротерапии.
В соответствии с этим мы проанализировали результаты сеанса игротерапии и коррекционной программы для экспериментальной группы, направленной на детей младшего школьного возраста (провели срез после сеанса игротерапии и после апробации коррекционной программы).
В процессе интервью педагоги школы и классные руководители, включенные в апробацию обеих программ отмечали следующие перемены в игровых действиях детей экспериментальной группы: основным содержанием игры в процессе обучения становится выполнение роли, передающей характер отношений к другим участникам игры; роли четко обозначаются, и дети называют их до начала игры; появляется ролевая речь, обращенная к партнёру по игре; начинает выделяться правило поведения (при этом получает речевое оформление), которому дети подчиняют свои действия; благодаря коммуникативным умениям, возникающим уже в результате нескольких занятий коррекционной программы, сюжеты становятся более содержательными, интересными, неожиданными и развернутыми в речевом плане.
В целом динамика овладения детьми коммуникативными навыками за счет игровых действий выглядит следующим образом.
Рисунок 4. Динамика продвижения экспериментальной группы в ходе использования средств игротерапии.
Как видим повысилась речевая активность детей младшего школьного возраста, усилилось проявление творчества в игре, увеличилась способность согласовывать свои действия с партнерами по игре. игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в игре, а затем проявляется и в других видах деятельности. Об этом свидетельствуют и высказывания об изменениях в коммуникативном поведении младших школьников.
Т.к. в игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные, то можно сказать, что отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело, научило их языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, навыку подчинять свои действия действию других игроков. Помимо того, что в экспериментальной группе дети отметили, что глубже познали смысл человеческой деятельности, но и начали понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков других (а раньше на это не обращали внимание), начали осознавать свое место в системе отношений между сверстниками.
Таким образом, мы можем утверждать, что содержанием развернутой, развитой формы игротерапии (разработанной и апробированной нами в форме сеанса) являются не предметы, не производственный процесс, не ролевые отношения, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия.
На рисунке 5 представлены результаты уровней развития коммуникативных навыков экспериментальной группы младших школьников по методике КОС-2 (детский вариант) на констатирующем и контрольном этапах опытно-педагогической работы.
Рисунок 5. Гистограмма изменения уровней развития коммуникативных навыков младших школьников экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах опытно-педагогической работы
Таким образом, мы можем говорить о том, что предложенная нами система коррекционных занятий с использованием средств игротерапии в экспериментальной группе подтвердила свою высокую эффективность, большинство детей, участники эксперимента, уверенно поднялись со второго уровня развития игровых действий на третий (по Б.Д. Эльконину [49]).
Таким образом, анализируя и сопоставляя результаты констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что игротерапия действительно является средством развития межличностных отношений у школьников, если педагог или педагог-психолог будет создавать атмосферу принятия школьника, эмоционально сопереживать ему, отражать и вербализовывать его чувства и переживания, обеспечивать в процессе игровых занятий условиями, актуализирующих переживания подростком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Дипломная работа посвящена выявлению оптимальных условий для развития у старших подростков коммуникативных умений средствами игровой терапии и разработке рекомендаций педагогу - воспитателю для организации эффективного взаимодействия и благоприятной социализации школьника в учебной и внешкольной деятельности. Перед нами были поставлены следующие задачи: характеристика возрастных особенностей старшего подростка, влияющие на развитие коммуникативных умений; анализ психолого-педагогической литературы по вопросам развития коммуникабельности у старшего подростка и разработка рекомендации участникам образовательного процесса по организации педагогом оптимальных педагогических условий для развития коммуникативных умений, как средства для осуществления плодотворного взаимодействия.
Таким образом, проанализировав особенности старшего подросткового возраста, мы пришли к выводам, что преподавателям необходимо учитывать возрастные особенности детей, что бы создать оптимальные условия для развития коммуникативных навыков. Педагогу в этом могут помочь психологические особенности детей и подростков. Это возраст установления рационального отношения к окружающему миру, формирования личностной позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Он очень открыт для общения, но преследует в основном лишь личную выгоду. С радостью принимает участие во внеклассной деятельности, КТД и других творческих коллективных мероприятиях.
Формирование коммуникативной компетентности посредством методически обоснованной организации общения подростков становится настоятельной необходимостью в силу психологических особенностей рассматриваемого возрастного периода. При этом формирование коммуникативной компетентности подростков имеет свою специфику, которая состоит, во-первых, в реализации деятельностного подхода; во-вторых, в коллективном или групповом характере применяемых методов; в-третьих, в эффективности демократического стиля педагогического руководства и воздействия на их личность на ценностном уровне; в-четвёртых, в комплексном формировании всех компонентов коммуникативной компетентности (когнитивного, эмоционального, поведенческого). Названные теоретико-методологические положения предопределяют выбор актуальных для подросткового возраста методов формирования коммуникативной компетентности.
Теоретические предпосылки обусловили особое внимание к одному из структурных элементов игровых технологий - работе с игрой как самостоятельному методу формирования коммуникативной компетентности. Педагогический потенциал игровой терапии состоит в решении множества психолого-педагогических проблем подростков таких, как социализация, дезадаптация, нравственное, экологическое, валеологическое, семейное воспитание, развитие когнитивно-познавательной сферы, облегчение восприятия учебного материала и повышение познавательного интереса и т.д.
Игра, за счёт заключённого в ней педагогического потенциала, образности, насыщенности сюжета коммуникативными моделями поведения, ценностного воздействия на личность, позволяет подросткам в учебпо-воспитательном процессе повышать уровень коммуникативных знаний, умений и навыков, создаёт педагогические условия для развития коммуникативных способностей, а также способствует формированию коммуникативных черт характера и свойств личности.
Педагогический потенциал игры обуславливает равномерное, гармоничное формирование всех компонентов коммуникативной компетентности подростков - когнитивного, поведенческого и эмоционального. Когнитивный компонент коммуникативной компетентности формируется в силу возможностей игры передавать жизненный опыт и эмоционально-ценностное отношение к миру, способных удовлетворять познавательные интересы учащихся, развивать их речевые умения, повышать учебно-познавательную мотивацию. Поведенческий компонент формируется посредством воздействия на подростков отражённых в играх коммуникативных моделей поведения и получения ими опыта совместной творческой деятельности. Эмоциональный компонент формируется в результате влияния игры на развитие творческих и перцептивных способностей детей и подростков, их эмоциональной сферы.
Педагогический потенциал игры реализуется только при дидактически целесообразной организации процесса работы с ней. Дидактическая целесообразность заключается в специальном подборе и композиционном построении форм, методов, способов, приемов и условий, необходимых для процесса обучения и воспитания подростков посредством игры. Научный анализ и синтез рассмотренных работ по проблеме свидетельствует о том, что концептуальной основой технологии работы с игрой являются положения деятельностного, личностно-ориентированного и системного подходов. Содержание образования в ней представлено играми во всём их типологическом многообразии. Технология работы с игрой реализует воспитательные, развивающие, обучающие и социализирующие функции, и, следовательно, заключает в себе возможности применения для формирования коммуникативной компетентности детей и подростков. Методические средства и приёмы технологии работы с игрой (различные типы игр, куклы, арт-терапия, имидж-терапия, драматизация, сочинение и анализ игр и т.д.) отличаются своей комплексностью и гибкой системой адаптации к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.
Выявлены педагогические условия формирования коммуникативной компетентности детей младшего звена и учащихся подросткового возраста в процессе работы с игрой, а именно: опора на художественную выразительность и образность игр, ясность их сюжета; выбор в качестве приоритетных групповых и коллективных форм организации деятельности учащихся; использование приёма анализа игр учащимися совместно с педагогом; эмоционально-деловая насыщенность процесса работы со сказко с игрой, соблюдение принципа системности при использовании игр в процессе формирования коммуникативной компетентности детей и подростков; демократический стиль руководства группой подростков.
Организованная с целью подтверждения теоретических положений на эмпирическом уровне, а также проверки выдвинутой гипотезы опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности подростков в процессе работы с игрой позволила сделать следующее заключение.
Результаты психолого-педагогической диагностики свидетельствуют о наличии проблемы коммуникативной компетентности у учащихся детского и подросткового возраста. Подтвердилась гипотеза об утрате ведущего положения игры в жизни современной семьи и школы, несмотря на наличие у большинства подростков высокого познавательного интереса к игровым методам, а также к активным формам работы с игрой.
Методика формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе работы с игрой заключается в системе целевых установок, комплексе полифункциональных методов и средств психолого-педагогического воздействия на личность, в специфическом содержании занятий, взаимообусловленности целей, задач, содержания, форм, методов и средств работы со сказкой и их соответствии возрастным и индивидуальным особенностями школьников. Особенностями методики являются: интегративность подхода к решению проблемы коммуникативной компетентности подростков, ценностное воздействие на личность подростка при формировании его коммуникативной компетентности, специальный отбор игр по содержанию для эффективного формирования коммуникативной компетентности подростков.
Таким образом, установлена взаимосвязь между использованием педагогического потенциала игровой терапии в условиях школьного образовательного процесса и эффективностью формирования коммуникативной компетентности подростков. При изучении формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе работы с игрой были решены поставленные задачи исследования, подтвердилась гипотеза исследования, а также была достигнута его цель.
Вместе с тем, проблема формирования коммуникативной компетентности подростков остается открытой для исследователей в силу ряда причин. Во-первых, если процесс формирования личности рассматривать как динамическое явление, то высший уровень развития коммуникативной компетентности не достижим. Во-вторых, возможно продолжение научного поиска новаторских методов формирования коммуникативной компетентности подростков. В-третьих, несовершенство существующих диагностических методик исследования коммуникативной компетентности подростков даёт основания для дальнейшей разработки проблемы в теоретическом и прикладном аспектах.
Из анализа практики школ и учителей следует отметить, что организовать эффективное взаимодействие участникам образовательного процесса можно тренингами, средствами игровой и арт-терапии. Так же можно задействовать такие виды деятельности как сказко-терапия, в котором могут принимать участие, как педагоги, так и сами дети и подростки, также это может быть создание виртуальных игр или участие всем классом в различных групповых шоу. При развитии коммуникативных навыков у школьников, педагог может привлечь к работе также учителей других школ, для организации совместной деятельности с другими учениками, тем самым расширяя границы педагогического и подросткового общения и продвигая свои проекты.
Результаты дипломной работы могут быть использованы в качестве теоретической и практической основы педагогом - воспитателем в своей деятельности при развитии коммуникативных навыков у младших школьников и подростков. Предлагаемые методы по работе с подростковым коллективом, помогут педагогу структурировать свою деятельность в определенной логике при организации работы учащихся между собой, в группе, творческих коллективах, со сверстниками, друзьями и даже с родителями.
Дальнейшей перспективой нашей работы может быть исследование развития коммуникативных навыков общения и процесса социализации при работе с семьей. Также перспективой работы может быть собственная разработка проектов: коллективное творчество, как фактор влияющий на развитие коммуникативных навыков, средства развития коммуникативных навыков общения.