Оценка профессиональной деятельности педагога

Все сказанное потребует пересмотра сложившихся методов оце­нивания педагогов и эффективности их деятельности. Если, напри­мер, заглянуть в старые документы, то, согласно приказу №805 Министерства высшего и среднего специального образования СССР от 1 августа 1977 г. «Об улучшении организации труда профессорско-преподавательского состава вузов», основными видами деятельнос­ти преподавателей являются учебная, учебно-методическая, научно-исследовательская, организационно-методическая работа и проч. Не обсуждая содержания и необходимости каждого вида дея­тельности, следует отметить, что структурно-учебная деятельность по подготовке специалиста высшей квалификации включает 46 наи­менований обязательных конкретных работ; учебно-методическая деятельность включает 29 наименований; научно-исследовательская — около 20 и 10 направлений работы в русле организационно-методической деятельности. Не говоря о реальности выполнения, вполне вероятно, что приведенные в приказе 115 наименований работ имеют различные уровни проявления и должны соот­ветствующим образом оцениваться. Однако ни сам подход, ни тем более существующие способы оценок деятельности преподавателей нельзя признать удовлетворительными. В большинстве случаев они односторонние, субъективные и являются одним из источников конфликтов и обид, которые мешают нормальной работе учреждений и кафедр. Вероятно, еще более широк спектр работ школьного учителя, который является еще и воспитателем, и классным руководителем и т. д.

В то же время нельзя забывать, что если оценка проводится регулярно и объективно, то она превращается в действенное сред­ство контроля, воспитания ответственности, развития индивиду­ального личностного потенциала работников. Отдельные аспекты оценивания могут дополнять друг друга, но в любом случае должно прослеживаться воздействие мотивации, направленной на повыше­ние . эффективности труда. Мотивационный аспект оценки значи­тельно увеличивается, если система оценивания оказывается связанной с системой оплаты труда. Помимо адекватной оплаты труда оценивание имеет своей целью распределение сотрудников по определенным группам, начиная от руководящего резерва и лиц, нуждающихся в повышении квалификации, до оценки новых ра­ботников, проходящих испытательный срок. Нельзя не отметить и значение оценки для самого учителя, так как она, как правило, положительно воздействует на формирование его личности, про­буждает интерес к более глубокому познанию своего предмета и развивает стремление к повышению педагогического мастерства.

Введение рыночных отношений и финансовая самостоятель­ность учебных заведений, вероятно, должны снизить драматичность этой проблемы, так как эффективность деятельности преподавателя будет определяться потребностью и стоимостью подготовленных им специалистов на рынке труда. Однако необходимость производить коррекцию деятельности в ходе учебного процесса не всегда позво­ляет дождаться конечного результата даже в частных школах. Кроме того, существование госбюджетных учреждений позволяет предпо­ложить, что данная проблема сохранится и будет актуальной еще довольно долго. В настоящее время различными авторами предпри­нимаются отдельные попытки объективизировать систему оценки труда учителей и преподавателей, но в действительности проблема по-прежнему остается нерешенной.

Здесь нетрудно вспомнить попытки введения сугубо количе­ственных критериев оценки работы, например, по числу часов ауди­торных занятий преподавателя, исходя из того, что обоснованное нормирование и учет преподавательского труда требуют рассмотре­ния категории рабочего времени, с которой связано все то общее и специфичное, что характеризует труд и позволяет количественно соизмерить качественно различные виды человеческой деятельнос­ти. При этом прежде нередко ссылались на К. Маркса, который писал: «Как количественное бытие движения есть время, точно так же количественное бытие труда есть рабочее время. Различие в про­должительности самого труда является единственным различием, свойственным ему, предполагая данным его качество. Как рабочее время, труд получает свой масштаб в естественных мерах времени,

часах, днях, неделях и т. д. Рабочее время суть живое бытие труда, безразличное по отношению к его форме, содержанию, индивиду­альности; оно является живым количественным бытием труда и в то же время имманентным мерилом этого бытия».

Вывод о том, что труд преподавателя, как и всякий труд, дол­жен, в конечном счете, учитываться в присущей ему естественной причине измерения, то есть в его рабочем времени, при недостаточ­ной разработке подхода отчетливо обнаруживает свои просчеты и курьезы. Нередко бывает, что учителям, которые, ничего не делая или наводя порядок, отсиживают «свои» часы в кабинете, отдается предпочтение перед теми, кто находится в творческом поиске, занимается научной работой, подготовкой учебника и пр.

Не менее спорным и порождающим массу проблем является подход, оценивающий педагогическую деятельность с точки зрения ее качества, так как без оценки качества, погоня за одним лицо. количеством приносит вред учебному процессу, если и не прямой, то косвенный. Если взять вуз, то даже при оценке «научной дея­тельности» незримо присутствует оценка качества статей, пособий, разработок и т. д. Когда такая оценочная прикидка проводится внутри кафедры, то качество научной работы очевидно для сотрудников кафедры и без всякой формализации. Если же качество выражается в цифрах, на основе которых сравниваются между собой кафедры, факультеты, вузы, то ничего, кроме вреда, выражающегося в нездо­ровом стремлении любыми способами набрать больше баллов, по­лучено не будет. При этом, в первую очередь, страдает именно искомое «качество» продукции педагогической деятельности.

В школах достаточно длительное время пользуется популярно­стью направление в оценивании учителей, основанное на детально разработанных профессиограммах педагогической деятельности. Принципы профессиографии сформулированы еще К. К. Платоновым и включают в себя: принцип комплексности, целенаправ­ленности; принцип социально-политической активности, предпо­лагающий включение в каждую профессиограмму элементов профпропаганды; принцип личностного подхода; принцип надежности (требования к помехоустойчивости личности); принцип дифферен­циации, предусматривающий различные специальности, входящие в данную профессию; принцип типизации, требующий объедине­ния профессий в определенные группы; принципы перспективнос­ти и реальности. В соответствии с данными принципами, для преподавательской деятельности были разработаны профессиограммы, включающие описания социально-экономических, производ­ственно-технических, санитарно-гигиенических, психологических и других особенностей профессии. Особой основательностью в дан-

ном направлении отличаются работы В. А. Сластенина, соглазно мо­дели которого, структура педагогической деятельности включает в себя личностные и профессиональные педагогические качества, ос­новные требования к психолого-педагогической подготовке, содер­жание методической подготовки по специальности, объем и содержание специальной подготовки. Однако практическая ценность этих профессиограмм, да и сами концептуальные схемы, лежащие в их основе, достаточно проблематичны. Еще менее приспособлены данные схемы для выработки критериев оценки динамических лич­ностных параметров в постоянно изменяющемся мире в соответ­ствии с поставленными целями, которые также не являются константными.

В средних специальных и высших учебных заведениях в пос­леднее время все более широкое применение получает система оцен­ки,. исходящая из рассмотрения объекта педагогической деятельности как его доминирующего субъекта и декларирующая в качестве объек­тивного показателя оценки деятельности преподавателя заполнен­ную студентами анкету «Преподаватель глазами студентов». При всей условности подобного допущения и, избегая критики этических мо­ментов, когда, по сути дела, преподаватель остается беззащитным перед анонимными студенческими оценками и санкциями, приме­няемыми на их основе, весьма проблематичными выглядят досто­верность и объективность оценки, например, неуспевающим студентом, приехавшим из села, компетентности или эрудиции до­цента или профессора вуза. Большие потенциальные «возможности», заложенные в данном методе оценки, уже породили в студенческой среде практику изживания таким образом наиболее требовательных и бескомпромиссных преподавателей.

Определенный интерес представляет собой комплексный под­ход, который используется при создании моделей деятельности специалистов разного профиля. При таком подходе анализ профес­сиональной деятельности проводится по тем ее параметрам, кото­рые отвечают требованию возможности совершенствования подготовки специалистов, а именно:

1) проблемы, которые решает специалист в процессе повсед­невной деятельности;

2) функции, которые он выполняет;

3) этапы деятельности;

4) знания, которые он использует;

5) умения и навыки, необходимые в работе.

Однако предпринятая Н. Н. Нечаевым и А. Е. Одинцовой попыт­ка провести конкретное исследование по ранжированию сфер зна­ний и необходимых умений педагогической деятельности привела

их к выводу, что важнейший показатель — это методика преподава­ния предмета (285). Вполне очевидно, что такой подход является несколько усеченным, неполным, так как из него практически ис­ключены учащиеся, развитие их личности как конечная цель педа­гогической деятельности.

Роль «полезного результата» как системообразующего фактора, как ведущего компонента функционирующей системы, как фактора, определяющего всю деятельность и поведение системы, введена и раскрыта еще П. К. Анохиным. Он рассматривал результат как фун­кциональный феномен, который через характерные для него пара­метры и благодаря обратной связи имеет возможность реорганизовать систему и создавать наиболее благоприятную форму взаимодействия между ее компонентами. Вся деятельность системы в терминах результата, по мнению П. К. Анохина, может быть выра­жена в четырех вопросах, отражающих различные этапы ее форми­рования:

а) Какой результат должен быть получен?

б) Когда должен быть получен результат?

в) Какими механизмами должен быть получен результат?

г) Как система убеждается в достоверности полученного результата?

Следует отметить, что основные механизмы системы оценива­ния должны характеризоваться динамической изменчивостью, на­правленной на достижение соответствующего полезного результата, а структурные элементы должны иметь возможность вовлекаться в деятельность по принципу внезапной мобилизуемости, то есть об­ладать способностью моментального построения любых дробных комбинаций воздействий, ведущих к получению полезного резуль­тата.

Существуют и другие методы оценки профессиональной дея­тельности учителя. В последнее время все чаще в этом качестве используется алгоритмический анализ. Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий, нетрудно заме­тить, что успешность деятельности по решению определенных задач во многом зависит от соответствия поведения индивида данному алгоритму. Эта последовательность позволяет представить все дей­ствия специалиста, порядок их выполнения, необходимые для это­го условия. Имеются количественные методы оценки алгоритма, позволяющие характеризовать интенсивность процесса деятельнос­ти, стереотипность или логическую сложность операции. Очевидно, что простота, полнота и конкретность алгоритмического анализа, являясь достоинством при оценке успешности освоения физичес­кой деятельности, не позволяют адекватно оценить вероятностную, творческую, постоянно изменяющуюся, развивающуюся педагоги­ческую деятельность.

Аналогичным недостатком обладает и метод структурного ана­лиза, описывающий трудовую деятельность в виде структуры рабо­чих и вспомогательных операций, имеющих временные и надежные характеристики, но не позволяющих алгоритмически описать струк­туру мыслительной деятельности. В то же время необходимо указать на такое положительное следствие структурного анализа, как уста­новление иерархии основных компонентов рассматриваемой дея­тельности. В этом положении структурный подход оказывается связанным с системным анализом, который предполагает анализ деятельности на нескольких уровнях.

Деятельность учителя с точки зрения системного подхода вы­ступает как полиструктурное сочетание всех перечисленных уров­ней, находящихся в постоянном развитии. Естественно, что столь динамичная и гибкая модель профессиональной деятельности, хотя и дает возможность наиболее полного ее описания, является доста­точно проблематичной на операционном уровне, когда необходимо конкретно оценить деятельность того или иного специалиста.

Разрабатывая критерии оценки деятельности учителя, в пер­вую очередь, необходимо исходить из выявленных взаимосвязей в профессиональном пространстве:<(учителя» (субъект педагогичес­кой деятельности) — «профессиональная педагогическая деятель­ность» — «объект педагогической деятельности» (изменения, успехи и проч. ). ,

Только при таком концептуальном подходе можно выбрать са­мые важные критерии, избежать односторонности в оценках и най­ти правильное соотношение нужных в данный момент критериев для педагогической деятельности.

Вероятно, оценка деятельности учителя должна быть сложным интегральным показателем, включающим в себя отражение целой совокупности факторов. Данная оценка должна удовлетворять уже указанным принципам, а также таким требованиям, как:

— объективность оценки — свидетельствует о ее качественном уров­не, предполагает оценку преподавателя по конечному результату его деятельности: в основе рейтинга педагога должен лежать нор­мированный рейтинг (или оценки) его учеников;

— универсальность оценки — предполагает, что предложенные кри­терии должны быть применимы для преподавателей любой шко­лы;

— точность оценки — предполагает строгое соблюдение определен­ных правил при оценивании работников, однозначно трактуе­мых всеми оценивающими. Это требует обязательного предварительного обучения лиц, допущенных к процедуре оце­нивания;

— надежность оценки — требует проверки выдвинутых критериев на практике, с тем, чтобы между всеми оценивающими лицами было принципиальное согласие по используемым параметрам и признакам;

— гибкость оценки — наряду с жесткими показателями оценка дол­жна включать интегральные критерии, позволяющие развивать приоритетные направления данной школы;

— мотивационная ценность — оплата труда преподавателей должна осуществляться в соответствии с набранным рейтингом, общее число баллов которого должно быть согласовано и не превышать заработного фонда школы;

— своевременность оценки — учителя должны проходить незави­симую аттестацию не реже одного раза в два года. Члены комис­сии, назначаемой советом школы на один год, не должны учитывать предыдущих оценок аттестуемого, однако должны иметь право оценивать потенциально значимые виды работ (под­готовка учебных пособой, написание диссертаций и пр. ).

В целом рейтинг учителя складывается из субъективных оце­нок и субъективных показателей:

Rnp = ЕОсуб + ЕРоб. (3) Рассмотрим эти оценки и показатели.

Субъективная оценка включает в себя анонимную оценку учи­теля на всех уровнях его деятельности и состоит из оценок учащих­ся, коллег по работе и администрации школы.

Очевидно, что эти оценки должны быть согласованы по всем направлениям, которые, в свою очередь, должны соответствовать важнейшим функциям деятельности учителя: гностической (знание своего предмета), методической и воспитательной. Это позволяет сравнивать баллы, полученные педагогом на разных уровнях, и оп­ределять его ведущую направленность, сильные и слабые стороны. Так как для оценки преподавателей вузов все еще используется предложенная Минвузом СССР анкета «Преподаватель глазами сту­дента» (см. Приложение. Нормативные документы Минвуза СССР по перестройке высшего образования в стране: Сборник официаль­ных материалов. М. , 1987. Вып. 1: Управление делами Минвуза СССР) , поэтому ее можно взять за основу, но адаптировать к условиям школы, к разным контингентам оценщиков и ввести со­ответствующие нормативы.

Во многих школах используется анкета «Учитель-ученик». В анкету включено 24 вопроса, выявляющих отношение учеников к учителю по трем параметрам (по 8 вопросов) — гностическому, эмоциональному, поведенческому.

ИнструкцшглКнюлааелъно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если Вы считаете, что оно верно и соответствует Вашим

отношениям с учителем, то напишите «Да», если оно неверно, то — «Нет».

1. Учитель умеет заранее определить успехи своих учеников.

2. Мне трудно ладить с учителем.

3. Учитель — справедливый человек.

4. Учитель умело готовит меня к контрольным и экзаменам.

5. Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.

6. Слово учителя для меня закон.

7. Учитель тщательно планирует работу со мной.

8. Я вполне доволен учителем.

9. Учитель недостаточно требователен ко мне.

10. Учитель всегда может дать разумный совет.

11. Я полностью доверяю учителю.

12. Оценка учителя очень важна для меня.

13. Учитель в основном работает по шаблону.

14. Работать с учителем — одно удовольствие.

15. Учитель уделяет мне мало внимания.

16. Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных осо­бенностей.

17. Учитель плохо чувствует мое настроение.

18. Учитель всегда выслушивает мое мнение.

19. У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет учитель.

20. Я не стану делиться с учителем своими мыслями.

21. Учитель наказывает меня за малейший проступок.

22. Учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны.

23. Я хотел'бы стать похожим на учителя.

24. У нас с учителем чисто деловые отношения.

Каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается в один балл. Гностический компонент включает вопросы:

ответ «Да» — 1, 4, 7, 10, 19, 22.

ответ «Нет» — 13,16.

Эмоциональный компонент включает вопросы:

ответ «Да» - 8,11,14,23.

ответ «Нет» — 2,5,17,20. Поведенческий компонент включает вопросы.

ответ «Да» — 3,6,12,18.

ответ «Нет» — 9,15,21,24. Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика, эмоциональный

определяет степень симпатии ученика к учителю, а поведенческий — показывает, как складывается реальное взаимодействие учителя и ученика. При сравнении учителей разных классов целесообразно использовать суммарный показатель.

При оценке учителя учащимися, вероятно, самой большой про­блемой будет необходимость избавиться от субъективизма и сведе­ния счетов. Более объективной и этически оправданной должна стать не непосредственная оценка качеств личности преподавателя и его деятельности, а оценка опосредствованная, когда ученики оце­нивают свою деятельность на уроках конкретного учителя. Вероят­но, еще более повысить объективность оценки педагога можно за счет выявления отношений, высказанных в адрес оцениваемого вы­пускниками школ, теми, кто уже начали трудовую деятельность и в ретроспективе уже могут сравнить, выделить и оценить весь кор­пус преподавателей, занимавшихся с ними. Однако в этом случае естественное преимущество при прочих равных условиях достается учителям старших классов, тем, кто готовил учеников к выпускным экзаменам. В связи с этим проводить анкетирование учащихся не­обходимо в приблизительно равных для всех учителей условиях, например, вскоре после контрольной или сдачи экзамена по пред­мету, учитывая, что чем старше ученик, тем более объективной и критичной является оценка.

К оцениванию не стоит привлекать учеников младших клас­сов, которые дают некритичные, завышенные оценки учителям по всем параметрам, даже если сами не очень понимают, что они озна­чают. В данном случае вполне возможно использовать для этих целей родителей учащихся. К оцениванию деятельности, организуе­мой учителем на уроке, следует допускать только успевающих уче­ников или авторитетных лиц из ученической среды, специально выдвинутых для этой цели, то есть лиц, которым учащиеся делеги­руют свои права по оценке преподавателей. Необходимо также, что­бы половозрастной состав учеников-оценщиков в каждой группе был примерно одинаков.

Кроме того, при рассмотрении полученных результатов следует определить их интервал достоверности, с тем чтобы не допустить искажения оценок. Обычно достоверные данные заключены в ин­тервале между 25 % и 75 % от максимального возможного результата:

0,25 Хмах < Одост < 0, 75мах.

Если результаты анкетирования не укладываются в этот интервал, то их, скорее всего, следует признать недействительными:

чрезвычайно низкая оценка может свидетельствовать о сговоре класса, с тем чтобы избавиться от преподавателя, а слишком вы­сокая — о некритичном оценивании.

Одновременно с опросом учеников или родителей должно быть выяснено мнение о деятельности преподавателя, его коллег, работа­ющих с ним в школе. В данном случае, хотя и может применяться обычная недифференцированная оценка, предпочтительнее использовать анкету, аналогичную той, которую заполняли ученики, чтобы иметь возможность сопоставить полученные результаты. Нецелесообразность оценки коллег «вообще» заключается в том, что когда при этом каждый оценивает другого, будучи оцениваем сам, то допускает ошибки, которые получили название ошибок «велико­душия». Кроме того, при оценивании «вообще» большое влияние оказывают скрытный характер некоторых особенностей деятельнос­ти педагога и ограниченные возможности наблюдать их в учебном процессе.

Подобный опрос значительно упрощается, если его процедуру сделать обязательной ежегодной традицией. При этом всем преподавателям раздаются анкеты (по числу членов), которые они запол­няют на досуге и к назначенному времени раскладывают по папкам или конвертам соответствующих педагогов. Обработка анкет осуще­ствляется комиссией из трех человек, включая завуча и профорга. На обсуждение выносятся средние оценки каждого педагога, а сами анкеты уничтожаются.

Индивидуальная средняя оценка каждого сотрудника школы является косвенным показателем его авторитета среди коллег и по­зволяет ранжировать преподавателей не только в соответствии с их былыми заслугами, но и по реальному вкладу в деятельность школы в данное время. Следует отметить, что оценка коллег является, ве­роятно, наиболее значимой для преподавателя, так как выражает отношение профессионалов. В связи с этим от директоров школ требуется большой такт, с тем, чтобы проведение подобного опроса и обсуждение полученных оценок стало средством дальнейшего ук­репления и сплочения, а не раскола педагогического коллектива.

Кроме того, для администрации школы средние оценки несут информацию о социально-психологическом климате, об удовлетво­ренности сотрудников своим пребыванием в ней и об отношениях между преподавателями.

Важную роль играет также оценка педагога администрацией школы и района. Данная оценка позволяет определить вклад каж­дого работника в развитие школы в целом. По сути дела, оценка сотрудника Администрацией может быть рассмотрена как эквива­лент его активности и перспектива его продвижения по служебной лестнице в этой школе. Процедура оценивания может быть произ­вольной, но в целом напоминает аттестацию.

Было бы неэтично при подведении итогов не учитывать мне­ние самого педагога, которое выражается в его самооценке. Сопос-

тавление самооценки со всеми видами субъективных оценок позво­ляет определить адекватность позиции работника как в учебном процессе, так и в школе вообще. Тогда

ЕОсуб = Оуч + Окаф + Оадм + Осам. (4)

Однако для повышения самокритичности собственной оценки педагога целесообразно использовать коэффициент согласия (Кс), который выступает как прогрессор педагогической деятельности:

при этом Кс < 0. 5	—означает, что учитель оценивает себя гораздо выше, чем окружающие, и необходимы меры, чтобы привести его притязания в соответствие с требованиями школы;
0,5< Кс< 1. 5	— самооценка педагога адекватна: его мнение о себе соответствует мнению окружающих;
Кс < 1. 5	— преподаватель имеет заниженную самооценку, окружающие ценят его значительно выше, и он заслуживает поощрения.

Очевидно, что включение Кс в форму (3) позволяет автомати­чески регулировать отмеченные тенденции.

Говоря о субъективной оценке, следует отметить те тенденции, которые чаще всего приводят к этой субъективности и от которых надо предостеречь оценщиков. Можно выделить шесть типичных ошибок оценщиков.

Ошибка центральной тенденции. Суть ее состоит в том, что оценивающие избегают применять крайние деления на шкале, то есть давать низкие и высокие оценки в баллах. Они пользуются лишь делениями в середине шкалы, и это потом находит отражение в итогах оценки; получаются средние показатели (средний, хоро­ший и пр. ).

Ошибки контраста и подобия. Ошибка контраста возникает в тех случаях, когда оценивающий стремится рассматривать каче­ства других с противоположных позиций, нежели свои собствен­ные. В противовес ошибке контраста суть ошибки подобия состоит в том, что оценивающий рассматривает качества других с тех же самых позиций, что и свои собственные.

Гало-эффект. Для оценки работника используют общее сло­жившееся мнение о нем или, наоборот, оценивающий по отдель­ным качествам судит об успехах сотрудника в целом.

/ Ошибка снисходительности. Эта ошибка допускается чаще все-то в случаях, когда оценивающий завышает оценку. Подобных су­дей называют снисходительными. Однако встречаются оценивающие, чересчур строгие в своих выводах и оценках.

Логическая ошибка. Сходная с галло-эффектом и проявляется в тех случаях, когда оценивающий подходит к оценке качеств дру­гих, как ему кажется, логически. Например, он дает высокую оценку какому-нибудь качеству только потому, что оно логически связано с другим качеством.

Ошибка близости. Она проявляется обычно вследствие того, что на оценочном листе качества уже оцененные располагаются рядом с теми, которые оцениваются в данный момент. Это оказы­вает воздействие на оценивающего: если он оценил высоким бал­лом предыдущее качество, то у него появляется желание аналогично оценить и следующее качество. Возможно и обратное явление.

Среди показателей, обозначенных индексом «объективные», су­щественное влияние на общий рейтинг педагога должна оказывать прежде всего его профессиональная деятельность, то есть учебная работа, оцениваемая методической комиссией школы. Преподава­тель должен иметь возможность самостоятельно выбрать вид и тему показательного учебного занятия — творческого отчета. Члены ме­тодической комиссии оценивают работу учителя на занятии по жес­ткой схеме наличия или отсутствия однозначно фиксированных признаков. При этом общее количество признаков (что практичес­ки является показателем максимально возможного количества бал­лов) во всех видах учебных занятий должно быть одинаково.

Так, например, в качестве таких фиксированных признаков можно выделить на занятии-лекции:

1) содержание лекции: — научность, проблематичность;

— ознакомление с историей вопроса;

— практическая направленность;

2) методику чтения лекций: — наличие четкой структуры;

— доступность и доказательность;

— использование ТСО или приемов закрепления материала;

3) руководство работой учащихся;

4) лекторские данные, ораторское мастерство;

5) достижение поставленных целей.

Нетрудно заметить, что при желании эта схема может быть существенно усложнена, однако приоритетное направление разви­тия выбирается советом школы и формулируется в качестве задачи для методической комиссии, которая, в соответствии с этим, выра­батывает свои критерии оценки. Следует только отметить, что эти показатели не должны быть противоречивы и их количество не должно превышать 10 (то есть введение новых показателей должно обязательно подразумевать исключение каких-то устаревших), так как в противном случае задачи, ставящиеся перед педагогом, ока­жутся нереальными, а, следовательно, вызовут негативное отношение.

При выведении рейтинга учебной работы учителя необходимо учитывать не только те признаки, которые были выражены в струк­туре занятия, но и те, которые были упущены. Тогда

Куч = Вв — By, (6)

где Вв — выраженные признаки;

By — упущенные признаки.

Помимо рейтинга учебной работы объективный показатель оценки преподавателя должен включать и оценку различных других видов деятельности работника, значимость которых определяется опять-таки советом школы, который при необходимости может вво­дить соответствующие коэффициенты. Максимальное количество баллов, которое может набрать преподаватель в этой области, долж­но быть равным для преподавателей по всем предметам.

Для того, чтобы не происходило «распыления» сил учителей по различным направлениям, а осуществлялась концентрация и углуб­ленная специализация в какой-нибудь одной области, возможно предусмотреть дифференцированную оценку по отдельным видам работ.

Необходимость повышения эффективности деятельности пе­дагогов требует постоянно учитывать происходящие изменения как в их учебной работе, так и в общественной активности, для чего необходимо ввести в рассматриваемую формулу показатель роста (Мр), определяемый как частное от деления суммы объективных показателей текущего года на аналогичный или среднешкольный показатель года предыдущего:

где n — год оценивания.

Тогда в общем виде формула (3) будет выглядеть следующим

образом:

Rnp = КсЕОсуб + Куч + МрКакт, (8)

где Rnp — рейтинг учителя;

Кс — коэффициент согласия;

Осуб — субъективные оценки учителя;

Куч — оценка учебной деятельности учителя;

Мр — коэффициент прогресса;

Какт — оценка внеучебной деятельности учителя.

На первый взгляд, данная процедура кажется слишком громоздкой и трудоемкой. Однако, если учесть, что все эти показатели ежегодно косвенно присутствуют в отчетах, то становится вполне очевидным, что большой дополнительной работы, кроме приведе­ния полученных данных в систему, выполнять не придется. Состав­ление соответствующей программы «Кадры» для персонального

компьютера, где каждый признак, преподаватель будут наделены своим шифром, избавит от этих трудностей. Для избежания щекот­ливой процедуры оценивания сотрудников и распределения зарпла­ты в соответствии с имеющимся рейтингом эту работу также целесообразно «поручить» ЭВМ, программа которой на основе об­щего рейтинга и фонда заработной платы распределит этот фонд в соответствии с выполненной каждым педагогом деятельностью.

Использование компьютера позволит проводить и сравнитель­ную оценку учителей различных школ, основывающуюся на уровне развития школы как производственного коллектива. Данный уро­вень определяется районным департаментом и выражается в коэф­фициенте прогресса, который зависит от того, какое место занимает школа в жизни района, насколько велико ее влияние на другие образовательные учреждения, как реализуются коллективом школы прогрессивные идеи образования. Коэффициент прогресса опреде­ляет фонд заработной платы в школе, а также соответствующим образом изменяет субъективную оценку педагога. Тогда

Rnp = Кпр (ЕКсуб + ЕКоб), (9) причем, при Кпр < 0. 8 школа деградирует, год от года ухудшает свои показатели;

при Кпр > 1. 2 — характеризует передовые прогрессив­ные показатели школы;

при 0, 8 < Кпр > 1, 2 школа рассматривается как школа сред­него уровня.

Очевидно, что, влияя на заработную плату, коэффициент про­гресса так же, как и коэффициент согласия, направлен, прежде всего, против нерадивых сотрудников, тормозящих развитие кол­лектива.

Чтобы полученная информация не была использована во вред педагогу и не нанесла ущерба его отношениям с коллегами и уча­щимися, ее применение должно осуществляться строго в рамках индивидуальных управляющих воздействий. Информирование ос­тальных лиц производится в обобщенном виде, от «Образцовая пре­подавательская деятельность» до «Рекомендуется обратить серьезное внимание».

Система оценивания педагогов школы не станет действенной до тех пор, пока не будет связана с материальной заинтересованнос­тью, и пока оценка не будет иметь выход в систему повышения квалификации именно в том направлении, где имеются проблемы педагогической деятельности.

Актуальность вопроса повышения общетеоретического и про­фессионального уровня учителей обусловлена также ускоряющимся процессом морального обесценивания и устаревания знаний и на-

выков специалистов в современном мире. Так, по оценкам амери­канских экономистов, ежегодно обновляется 5 % теоретических и 20 % профессиональных знаний, которыми должен владеть профес­сионал. В США установлена даже своеобразная единица измерения устаревания знаний специалистов — так называемый «период полу­распада компетентности», термин, заимствованный из ядерной фи­зики и означающий продолжительность времени, когда в результате появления новой информации компетентность специалистов сни­жается на 50 %.

В течение последних десятилетий этот период быстро сокра­щался. Так, если, например, 50 % «устаревания» знаний инженера — выпускника 1940 года наступало через 12 лет, то для выпускников 1960 года — через 8-10 лет, а для сегодняшних выпускников — через 2-3 года. Таким образом, постоянное овладение специалистом новыми знаниями становится непременным условием сохранения его квалификации.

Среди причин нежелания повышать квалификацию чаще все­го встречается отсутствие соответствующей мотивации, что может проявляться в амбициях всезнающих, многоопытных работников, в потере «чувства нового», в неумении, а подчас и нежелании уви­деть изменившиеся требования и признать свою некомпетентность. Одной из причин также является малопригодное для взрослой ауди­тории, неэффективное применение вузовских методов обучения. Здесь необходимо учитывать такие особенности, как весьма различ­ный уровень компетентности даже в однородной категории работ­ников, различные психологические барьеры, связанные с боязнью или нежеланием взрослых садиться «за парту», иной характер и темп восприятия и усвоения знаний. Учитывая то, что разные люди имеют разную степень утраты ранее полученных знаний и что раз­рыв в компетентности тоже будет различным, следует предвидеть многообразие приемов и способов сокращения.

Существенно меняется в связи с этим и роль преподавателя, который должен быть, скорее, руководителем, подсказывающим на­правления в изучении предметов, а не передатчиком готовых зна­ний, то есть не просто лектором. В проверке знаний целесообразно требовать понимания путей решения проблемы или происходящего процесса, а не готовых ответов, результатов решения задач, точных формулировок. Аналогичные требования к профессиональной ком­петентности должны применяться и к администрации.

Изложенный подход к изменению профессиональной подго­товки педагогов, конечно, не охватывает всех накопившихся проблем, и существующая сложная социальная ситуация еще многие годы будет детерминировать основные направления перестройки

высшей педагогической школы. Однако существует твердая уверен­ность, что переход с обучения на формирование профессиональной лич