Подход к психическому развитию как к научению в школе бихевиоризма

Основы бихевиористской концепции были заложены аме­риканскими психологамиЭдвардом Торндайком и Джоном

Уотсоном, при этом Э. Торндайк сосредоточился на разработке экспериментальной части нового направления, в то время как Д. Уотсон — на создании методологических, теоретических ос­нов бихевиоризма. После защиты диссертации по психологии в университете Чикаго, Уотсон стал профессором университета-. Джона Гопкинса в Балтиморе, где заведовал кафедрой и лабо­раторией экспериментальной психологии. В 1913 г. он опубли­ковал статью «Психология с точки зрения бихевиориста», оце­ненную как манифест нового направления. Вслед за тем появи­лись его книги «Поведение: введение в сравнительную психоло­гию» (1914), «Бихевиоризм» (1925), в которых впервые в исто­рии психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание (его содержание,. процессы, функции и т.д.).

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на вне­шние и внутренние стимулы. При этом именно поведение ста­новилось предметом психологии, получившей отсюда и новое название (behavior — поведение). Такое изменение предмета исследования было связано с общим стремлением ученых сде­лать психологию объективной наукой. Это стремление отве­чало духу времени и стало причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Анали­зируя развитие психологической науки, Уотсон пришел к мне­нию о том, что прямого и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не

существует.

Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и экспериментальной наукой, не имея объек-

тивного метода исследования своего основного предмета.По мне­нию Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному наблюдению и исследова­нию. В качестве такого предмета он выбрал поведение, которое, как доказали в своих работах Г. Спенсер и И.М. Сеченов, являет­ся такой же составляющей психики, как и сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, что поведение .представляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только изучение поведения. Таким образом, те теории, которые способствовали выделению детской психологии в самостоятель­ную область психологической науки, повлияли и на выделение нового направления в психологии. Неудивительно поэтому, что изучение развития поведения, которое отождествлялось с развити­ем психики как таковой, стало в центре внимания новой школы.

Развитие поведения, в основе которого лежит формирование новых связей между стимулами и реакциями, происходит в про­цессе жизни ребенка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет сре­да. При этом из всех возможных реакций отбираются и закреп­ляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособ­лению к среде, т.е. адаптация в этой школе, как и в психоанали­зе, считается главной детерминантой, определяющей направле­ние психического развития ребенка.

Психическое развитие, таким образом, отождествляется с на­учением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихий­но. С этой точки зрения научение — более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформиро­ванные при обучении знания. Таким образом, исследования раз­вития психики в этой школе сводятся к исследованию формиро­вания поведения, связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями (S-->R).

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли К выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зави­сит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не суще-

ствует единых для всех детей закономерностей развития в дан­ный возрастной период. Доказательством служили и их исследо­вания научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети уме­ют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Таким образом, бихевиористы сделали вывод о том, что периоди­зация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключает, с их точки зрения, необходимость создания функцио­нальной периодизации, которая бы позволила вывести этапы на­учения, формирования определенного навыка. С этой точки зре­ния этапы развития игры, обучения чтению или плаванью явля­ются функциональной периодизацией, как и этапы формирова­ния умственных действий, разработанные П.Я. Гальпериным.

Доказательства прижизненности формирования основных пси­хических процессов были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально доказывал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опытах детям показывался кролик, которого они брали в руки и хотели погладить, но в этот момент получали разряд электри­ческого тока. Естественно, дети испуганно бросали кролика и начинали плакать. Однако в следующий раз они снова подходи­ли к нему и опять получали удар током, поэтому на третий-четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении от них вызывало страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоци­ональное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кро­лику. В этом случае ребенку начинали показывать его во время вкусной еды. Наличие этого важного первичного раздражителя было непременным условием формирования новой реакции. В первый момент дети прекращали кушать и начинали плакать, но так как кролик не приближался к ним, оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда (например, шоколадка или моро­женое) была рядом, дети быстро успокаивались и продолжали есть. После того как дети переставали реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспериментатор посте­пенно придвигал кролика все ближе и ближе к ним, одновре­менно добавляя вкусных вещей им на тарелку. Постепенно дети

переставали обращать на кролика внимание и под конец спокой­но реагировали, даже когда он располагался около их тарелки, брали его на руки и старались накормить чем-то вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сфор­мированная реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем сходное чувство страха возника­ло у детей при виде других покрытых мехом объектов- Исходя из этого, он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают, что возможно формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное вре~мя я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением».

Таким образом, бихевиористы приходили к выводу, что глав­ное внимание в исследованиях детского развития должно уде­ляться изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и реакция­ми. Экспериментальное исследование этих условий, так же как и динамики научения, и находилось в центре внимания Торндайка.

Его работы были направлены на исследование интеллекту­ального поведения в целом. «Интеллект животных» (1898) — так назывался пионерский труд Торндайка, показывающий, что понятие об уме (интеллекте) должно быть преобразовано и не ограничиваться только внутренними операциями ума, как это счи­талось прежде. В его экспериментах изучались закономерности адаптации организма к необычным условиям, с которыми он не может справиться, когда располагает только имеющимся набо­ром программ поведения. Он изобрел специальные «проблемные ящики», которые представляли собой экспериментальные устрой­ства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход — решить проблему. Опыты стави­лись в основном над кошками, но имелись также ящики для собак и низших обезьян. Позже были сконструированы и специальные

устройства для детей. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие специаль­ное устройство — нажав на пружину, потянув за петлю и т.п.

Поведение животных было однотипным. Они совершали мно­жество беспорядочных движений — бросались в разные сторо­ны, царапали ящик, кусали его и т.п., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требова­лось все меньше и меньше времени, чтобы найти'выход, пока оно не начинало действовать безошибочно.

Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат — затраченное время (в минутах). Получен­ная кривая (Торндайк назвал ее кривой научения) дала осно­вание утверждать, что животное действует методом проб и ошибок, случайно находя верное решение. Этот вывод был противопоставлен мнению о том, что животное понимает смысл задачи и действует разумно. В действительности, утверждал Торндайк, поведение экспериментального животного — результат слепого поиска и случайной удачи. Это рассматрива­лось как общая закономерность поведения, которая, как он считал, была подтверждена и на проводимых им опытах на детях. У животных эта закономерность выступает в более наглядном виде, но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике» своей жизни аналогичным об­разом, т.е. постоянно пробуя и ошибаясь, и достигает успеха случайно. Такое перенесение данных, полученных с помо­щью опытов на животных, на человека было одним из серьез­ных недостатков бихевиоризма.

В своих дальнейших работах «Психология научения» (1913), «Основы научения" (1932) Торндайк сосредоточился на изучении зависимости тех связей, которые лежат в основе научения, от та­ких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.

1. Закон повторяемости (упражняемости). Его суть в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно это­му закону реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызы­вают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифи­цирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обяза­тельно должно быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига — если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию, т.е. нейтральный стимул, связанный по ассоциа­ции со значимым, тоже начинает вызывать нужное доведение.

Им были выделены также дополнительные условия успешно­сти научения — легкость различения стимула и реакции и осоз­нание ребенком связи между ними.

Исследования, проведенные Торндайком. привели его к мыс­ли о том, что психические процессы являются интериоризованными внешними реакциями. Эксперименты Уотсона, направлен­ные на исследование речи и мышления, доказывали правиль­ность такого понимания психики. Уотсон просил детей произнес­ти какую-то фразу и измерял при этом движения мышц гортани. Эти мышечные движения появлялись на экране осциллографа и записывались самописцами. Затем детей просили произнести эту же фразу про себя, и на экране появлялись те же линии, только с меньшей амплитудой. Таким образом, с точки зрения Уотсона, было доказано, что речь и мышление имеют одинаковую приро­ду; мышление — это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности. Это также позволило ему изучить этапы форми­рования внутренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней путем редукции (снижения) мышечного напряжения, поэтому этапы ее формирования выглядели следующим образом:

внешняя речь — шепот — внутренняя речь. Эти данные Уотсона впоследствии были пересмотрены в работах других ученых (Пи­аже, Выготского, Блонского), выявивших другую, более точную динамику формирования внутренней речи.

Дальнейшие исследования бихевиористов показали, что связь

между стимулом и реакцией может опосредоваться различными переменным.и — состоянием организма (голод, жажда), первич­ными и вторичными (возникающими на основе первичных) по­требностями (кормление и положение при кормлении), когнитив­ными картами, т.е. схемами ситуации. Эксперименты Э. Толмена показали, что мышление связано с прошлым опытом индивида, и понимание ситуации, построение когнитивной карты есть про­цесс не одномоментный и происходит он в деятельности путем проб и ошибок.

Необходимость более адекватного описания процесса науче­ния, и особенно потребность в формировании новых методов обу­чения, привели к пересмотру некоторых положений бихевиориз­ма. Наиболее значимыми для детской психологии являются ра­ботыБерхауза Фредерика Скиннера.

Американский психолог Б.Ф. Скиннер окончил Гарвардский университет, защитив в 1931 г. докторскую диссертацию. В тече­ние последующих пяти лет Скиннер работал в Гарвардской ме­дицинской школе, занимаясь исследованием нервной системы жи­вотных. Большое влияние на его научные интересы оказали работы основателя теории бихевиоризма Уотсона и труды И.П. Павлова по. формированию и изучению условных рефлексов. После не­скольких лет работы в Миннесотском университете и в Универ­ситете Индианы Скиннер стал профессором Гарвардского уни­верситета и оставался в нем до конца жизни. Он также стал членом национальной Академии наук, его работы получили все­мирную известность. Однако первоначальное стремление стать писателем привело Скиннера к идее связать две его основные потребности — в науке и в искусстве, что он и реализовала написанном им в 1949 г. романе «Уолден-2», в котором описал утопическое общество, основанное на разработанных им принци­пах обучения.

Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического под­хода к пониманию человеческого поведения. При этом он считал крайне важным исключить из исследования все фикции, к кото­рым прибегают психологи для объяснения вещей, причин кото­рых они не знают. К таким фикциям Скиннер отнес многие поня­тия психологии личности, например понятия Самости, автоно-

мии, свободы, творчества. С его точки зрения, невозможно гово­рить о реальной свободе человека, так как он никогда сам реаль­но не управляет своим поведением, которое детерминировано внешней средой.

Одной из центральных идей Скиннера являлось стремление понять причины поведения и научиться им управлять. В этом плане он полностью разделял разработанные Уотсоном и Торндайком взгляды на социогенетическую природу психического развития, т.е. исходил из того, что развитие есть научение, кото­рое обусловливается внешними стимулами. Однако от констата­ции Скиннер перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением, а потому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения, разработчик раз­личных программ обучения и коррекции поведения, изложенных в работах «Наука и человеческое поведение" (1953), "Технология обучения» (1968).

На основе представления о том, что не только умения, но и Знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разра­ботал его особый вид — оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, он подчеркивал существенные различия между ними. Условный реф­лекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирование связано с ассо­циацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким обра­зом, возникает ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скин­нер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без

подкрепления, она не может быть основой постоянного поведе­ния субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не стимул, но поведение, операции, которые со­вершает субъект в данный момент и которые приводят к нуж­ному результату. Большое значение имеет и тот факт, что слож­ная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг.за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обуче-

нии голубя сложной реакции — выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг, Скиннер подкреплял каждое движе­ние голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выполнял столь сложную операцию. Этот подход к формированию нужной реакции имел большие пре­имущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение было намного более устойчиво, навыки очень мед­ленно угасали даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как при этом устанав­ливается, пусть и случайная, связь между реакцией и появлени­ем стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл «суеверным», указывая на его значительную распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процес­сом выполнения действия (ведь оно разложено на составляю­щие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь, подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать, т.е. детям дается схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность наблюдать процесс усвое­ния этих схем.

Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизиро­вать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными програм­мами обучения, так как, давали возможность учителю проконтро­лировать и в случае необходимости исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффек­тивность и безошибочность выполнения повышали и мотивацию

учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом реше­ния также позволяло индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпов усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, игра­ющая положительную роль при начале обучения, тормозит раз­витие свернутых, умственных действий. Постоянная необходи­мость повторять все промежуточные, давно усвоенные учеником этапы решения препятствует интериоризации его и свертыванию развернутой педагогом схемы решения задачи. Это может на оп­ределенном этапе снижать мотивацию учащихся. В современных развивающих программах, в том числе и разработанных в нашей стране, этот недостаток программированного обучения Скиннера был преодолен.

В последующие годы Скиннер обратился к проблеме социа­лизации человека, он разрабатывал вопросы возможности обуче­ния «нормативному поведению». Изложению позиции ученого по этим вопросам посвящены книги «По ту сторону свободы и дос­тоинства» (1971), «Размышления о бихевиоризме и обществе» (1978). Если программы обучения детей, разработанные Скиннером, были встречены с энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его подход к программированию поведения и так называемые жетонные программы, которые были разрабо­таны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолет­них преступников, психически больных людей), подверглись обо­снованной критике. Прежде всего указывалось на недопустимость тотального контроля за поведением, без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном по­ложительном подкреплении желательного поведения и отрица­тельном подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того, возникал вопрос и о награде за определенное коли­чество набранных жетонов и особенно о наказании за их недо­статочное количество. Проблема заключалась в том, что такое наказание должно быть достаточно эффективным, т.е. значимым для ребенка, но в то же время при этом не должны нарушаться основные права детей и не должна возникать фрустрация их ос­новных потребностей.

Однако, несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возможность корректировать и направлять процесс обу­чения, формирования новых форм проведения. Он оказал огром-

ное влияние на психологию, и в современной американской на­уке Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторите­тов, он превзошел по количеству цитирования и числу сторонни­ков даже Фрейда. При этом наибольшее влияние его теория оперантного поведения оказала на практику, дав возможность пере­смотреть процесс научения и разработать новые подходы и новые программы обучения.

Кроме процесса обучения бихевиористы изучали и процесс социализации детей, приобретения ими социального опыта и норм поведения того круга, к которому они принадлежат. Исследова­ние этапов вхождения ребенка в мир взрослых привело Джорджа Мида к мысли о том, что личность ребенка формируется в про­цессе его взаимодействия с другими людьми, являясь моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяют­ся в процессе его жизни. Так как в общении с разными людьми ребенок играет разные роли, его личность как бы объединяет эти роли. Большое значение как в формировании, так и в осознании этих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся входить в различные роли и соблюдать определенные правила игры.

Теория Мида называется также теорией ожиданий, так как, по его мнению, дети проигрывают свои роли в зависимости от ожи­даний взрослого. Именно в зависимости от ожиданий и от про­шлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли. Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожидают только отличных отметок, играет су­щественно отлично от ребенка, которого «сдали» в школу только потому, что «это так надо» и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами. Д. Мид также различал игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать и играть различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль — ребенка в своей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с правилами помогают детям развить произвольность поведения, овладеть теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх су­ществует, как пишет Мид, «обобщенный другой», т.е. правило, которое дети должны выполнять. Понятие «обобщенный дру­гой» было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему

дети выполняют правила в игре, но не могут еще их выполнить в реальной жизни. С его точки зрения, в игре правило является, условно говоря, еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им откло­няться от нормы.

Большой интерес представляют и исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения, предпринятые пси­хологами этого направления. ТакДжоном Доллардом была раз­работана теория фрустрации, которая утверждает, что сдержива­емые слабые проявления агрессивности (которые стали результа­том прошедших фрустрации), могут сложиться и создать очень мощную агрессивность. Согласно этому мнению, возможно, что все фрустрации, которые переживаются в детском возрасте и кото­рые, согласно фрустрационной теории, всегда ведут к агрессии, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте. В настоящее время это широко распространенное мнение подвергается сомне­нию и считается спорным, тем более что ряд других исследовате­лей доказывает невозможность воспитания и развития детей без каких-либо фрустрационных ситуаций. Так, С. Фаул подсчитал, что ежедневно каждый ребенок дошкольного возраста пережива­ет около 90 фрустрационных ситуаций в семье и в детском саду, но только небольшое число этих фрустрации может привести к агрессивному поведению.

Последние исследованияРичарда Уолтерса и Альберта Бандуры посвящены изучению роли вознаграждения и подража­ния в формировании определенных моделей поведения у детей. При этом Уолтере пришел к выводу о том, что частичное подкреп­ление более эффективно (во всяком случае при развитии агрес­сии), чем постоянное. Исследования Бандуры не только выявили, этапы в развитии подражания у детей, но и показали, что дети, как правило, подражают сначала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привело к успеху, т.е. к достижению того, к чему стре­мится данный ребенок. Выявив этапы развития подражания, Бан­дура также показал, что дети часто подражают даже тому поведе­нию, которое у них на глазах не привело к успеху, т.е. они усваи­вают новые модели поведения как бы «про запас".

Большое значение имеют и работы Ф. Петермана, А. Банду­ры и других ученых, посвященные проблеме коррекции отклоняю­щегося поведения. Были разработаны занятия, направленные на

снижение агрессии для детей 8-12 лет, которые состояли из ше­сти уроков по 45 минут каждый, проводимых индивидуально или с группой. На индивидуальных занятиях обсуждались альтерна­тивы агрессивному поведению, использовались видеофильмы, про­блемные игры. На групповых занятиях проигрывались различ­ные варианты поведения с помощью ролевой игры в близких к жизни ситуациях. Кроме того, в занятиях участвовал «образцо­вый ребенок», который уже «приобрел набор хорошо скорректи­рованных навыков социального поведения» и поведению которо­го начинают подражать дети.

Исследования процесса социализации детей привели бихевиористов к открытию таких важных феноменов, как конформизм и негативизм, анализу условий, способствующих возникновению социально желательного поведения. Необходимо отметить, что ученые этой школы открыли многие законы и механизмы обуче­ния и тем самым способствовали оптимизации процесса обуче­ния и воспитания детей.