Тема 14. Коммуникативная компетентность и способы ее развития.

Определение понятия коммуникативной компетентности. Психологические особенности исполнительной фазы деятельности общения. Содержание коммуникативной компетентности. Коммуникативные способности, умения и навыки. Социально-психологическое прогнозирование процесса коммуникации.

Анализ коммуникативной ситуации. Программирование и управление общением в процессе коммуникации. Функционально-целевые факторы ориентировки в процессах общения; ориентировка в собеседнике (А.А.Леонтьев). Распознавание актуальных эмоций, мотивов и намерений партнера по общению.

Коммуникативно-исполнительское мастерство участников общения. Эмоционально-психологическая саморегуляция субъекта коммуникации. Гибкость поведения в коммуникативной ситуации. Установление контакта в процессе коммуникации. Реализация коммуникативного замысла. Личность как субъект общения; индивидуальная коммуникативная дистанция. Условия эффективного завершения коммуникации. Взаимосвязь социально-культурных норм общения и сигнификационной культуры общества (Л.С.Выготский). Влияние искусства на коммуникативную эрудицию личности. Культурная обусловленность стереотипов общения. Вербальные и невербальные стереотипы общения.

Средства общения: лингвистические, оптико-кинетические, просодика, экстралингвистика, такесика, проксемика. Психотехнические приемы речевых средств общения. Воображаемая диалогизация. Вопросно-ответные приемы общения. Риторические вопросы; эмоциональные восклицания; инверсия. Риторические приемы: обыгрывание суждений и ситуаций, ироническая интерпретация, доведение до абсурда. Речевая инициативность. Вопросы-уточнения. Констатация несогласия в форме сомнения. Констатация своего состояния в общении. Техника намеков в общении. Приемы фасцинации. Приемы регуляции интеллектуальной деятельности. Манера и стиль общения. Тон общения, поведение в общении. Интимная, личная, социальная, публичная дистанции в общении. Стилевые особенности общения. Неречевые компоненты общения лектора с аудиторией. Психолингвистическая модель речевого воздействия (А.А.Леонтьев). Цели и формы речевого воздействия.

Моделирование смыслового поля реципиента. Радио- и телевизионная речь как вид общения. Общение посредством искусства. Компоненты коммуникативной культуры личности: культура речи; креативность; культура невербальных средств общения; культура восприятия; культура эмоционально-оценочных суждений. Техника слушания. Нерефлексивное и эмпатическое слушание (И.Атватер). Приемы активного слушания. Стиль ведения беседы.

Условия формирования и развития коммуникативной компетентности личности. Убеждения как результат коммуникации. Возникновение и развитие предрассудков в общении. Предрассудки как источники коммуникативных барьеров. Способы преодоления коммуникативных барьеров. Методы социально-психологической коррекции коммуникативных нарушений. Особенности фрустрационного поведения в общении. Организационные принципы и технические приемы психодрамы; техники драматизации и театрализации в социодраме (Дж.Морено). Приемы релаксации.

Задания для самостоятельной работы:

1. Составить программу тренинга коммуникативной компетентности.

2. Проанализировать причины фрустрационного поведения в общении.

3. Привести примеры психотехнических приемов речевых средств общения.

4. Сформулировать рекомендации лектору.

Литература: 5, 6, 9, 13,16, 21, 22, 27, 28, 32, 33, 38, 40, 41, 44, 46, 47, 52, 53, 55, 56, 59, 72, 69, 75, 80, 101, 104-106, 108, 111, 112, 115, 118, 121, 123, 124, 138, 140, 143, 147, 151.

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: лекция вдвоем, метод конкретных ситуаций, метод погружения, тренинг, имитационное моделирование.

1.3. Учебно-тематический план

№ п/п	Тема	Лекции	Семи-нары	Практич занятия	Самост. работа
1.	Предмет и задачи социальной психологии		-	-
2.	Становление социальной психологии как самостоятельной науки			-
3.	Организация социально-психологических исследований		-
4.	Социально-психологические характеристики групп
5.	Большие социальные группы			-
6.	Малые социальные группы			-
7.	Социальное поведение личности			-
8.	Развитие социальных установок и предрассудков			-
9.	Социальная обусловленность самоактуализации личности			-
10.	Ролевое поведение
11.	Понимание людьми друг друга
12.	Психология конфликта
13.	Общение как деятельность и поведение		-	-
14.	Коммуникативная компетентность и способы ее развития		-	-
	Итого
	Аудиторных часов
	Экзамен
	Самостоятельная работа
	Общее количество часов

Методические рекомендации преподавателю по организации изучения дисциплины

В процессе организации обучения студентов по курсу «Социальная психология» преподаватель может опираться на следующие методические рекомендации.

В контекстном обучении осуществляется динамический переход от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста. Такой переход возможен при условии адекватности форм организации учебной деятельности содержанию и формам усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Адекватной в этом отношении может быть только совокупность базовых и промежуточных форм контекстного обучения, задающих трансформацию учебной деятельности в профессиональную.

К базовым формам контекстного обучения относятся:

· Учебная деятельность академического типа (лекция, семинар);

· Квазипрофессиональная деятельность (деловая игра);

· Учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, диплом).

В качестве промежуточных форм контекстного обучения выступают: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, разбор конкретных ситуаций, ролевые игры, курсовые работы, спецкурсы, спецсеминары.

Совокупность форм контекстного обучения (как система и технология) обеспечивает динамику в моделировании усваиваемой профессиональной деятельности. Но уже в каждой из этих форм такая динамика задается потенциально. Смысл использования форм контекстного обучения тогда только и оправдан, когда каждая из этих форм вписана в определенную последовательность, технологию разворачивания в обучении взаимосвязи предметного и социального аспектов профессиональной деятельности. Это обосновано и тем, что в каждой из форм контекстного обучения задана взаимосвязь с другими формами в их динамике: одна форма обусловливает последующее появление другой формы и создает необходимость в ней. Практически это выражается в усвоении студентом знаний и накоплении опыта их использования в функции средств решения все более усложняющихся профессионально-подобных, профессиональных задач и проблем.

Единицей учебной деятельности академического типа (и соответственно ее целью) является компетентное речевое действие студента: студент учится говорить на профессиональном языке (в данном случае – на языке социальной психологии). Такой деятельности соответствует семиотическая обучающая модель, реализуемая в формах проблемных лекций, семинаров-дискуссий и др.

Единицей анализа квазипрофессиональной деятельности выступает, прежде всего, компетентное предметное действие. Соответствующая этой деятельности имитационная обучающая модель предполагает использование ролевых и деловых игр, тренингов, лекций с запланированными ошибками, метода конкретных ситуаций, выполнение студентами курсовых работ.

Единицей активности студента в процессе учебно-профессиональной деятельности становится поступок, включающий как предметный, так и социальный план профессиональной деятельности. Этой деятельности соответствует социальная обучающая модель с соответствующими ей формами обучения: научно-исследовательская деятельность студента, производственная практика, диплом.

Схематично практика использования форм контекстного обучения может быть представлена следующим образом.

Лекционный курс структурируется адекватно объекту и предмету науки, отраженной в нем (в данном случае - социальной психологии); логика излагаемой в нем информации предполагает постановку актуальных для данной науки проблем на современном этапе ее развития. Лекционная форма является дидактической моделью деятельности специалиста по разрешению прежде всего теоретических проблем и задач. Уже в лекционных формах контекстного обучения реализуются принципы проблемности и переноса акцента с обучающей роли преподавателя на познающую функцию студента. Конкретными примерами лекционных форм контекстного обучения выступают: проблемная лекция, лекция – пресс-конференция, лекция с запланированными ошибками, лекция вдвоем, которые могут быть представлены в практике учебного процесса как последовательно, так и одновременно. Например, проблемную лекцию могу читать два преподавателя, высказывающие альтернативные взгляды на обсуждаемую в л碈кции проблему и, при этом, целенаправленно искажая информацию (допуская «ошибки»), – таким образом, могут совпадать во времени различные виды лекций: лекция вдвоем, с запланированными ошибками и проблемная лекция. Возможны и другие варианты: лекция вдвоем имеет проблемный характер или включает запланированные ошибки; лекция с запланированными ошибками предполагает постановку проблемных вопросов, не имеющих однозначного правильного ответа и др. Очевидно, что уже при чтении таких лекций обеспечивается вынужденная активность слушателей, запускаются механизмы развития познавательной мотивации, причем на профессионально значимом материале.

На проблемном семинаре актуализированные на лекциях познавательные мотивы находят свою реализацию в процессе совместного обсуждения проблем теории, отражающих проблемы практики. Семинар обязательно предполагает совместные формы работы студенческой группы; оптимальными способами проведения семинара являются дискуссия, «круглый стол», «пресс-конференция», мозговая атака, синектика, метод «ажурной пилы». Название последнему методу дал Р.Чалдини, другие методы описаны Вербицким А.А. и Борисовой Н.В. Функции семинара в этом смысле не ограничены закреплением и контролем знаний, в их числе – развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов.

Можно обозначить три группы целей, достигаемых в процессе реализации совокупности форм и методов контекстного обучения, и, соответственно, функций этих форм:

1. Исследовательские цели-функции:

· Постановка проблем в русле усваиваемых областей знаний, вписанных в общий учебный и профессиональный контексты;

· Исследование этих проблем в теоретическом, эмпирическом и экспериментальном аспектах;

· Поиск возможных путей, способов их разрешения (теоретических и практических);

· Расширение контекста исследования, постановка новых проблем и выдвижение новых гипотез;

2. Диагностические цели-функции:

· В условиях включенного наблюдения и естественного психолого-педагогического эксперимента выявление компетентности (знаний, умений, навыков) обучающихся и обучающих (студентов и преподавателей);

· Диагностика индивидуально-психологических особенностей, личностных черт студентов и преподавателей;

· Выявление мотивации субъектов образовательного процесса;

· Диагностика умений использовать знания в функции средств решения проблем теоретического и практического характера;

· Выявление степени сплоченности студенческой группы;

· Выявление ценностных ориентаций каждого и ценностно-ориентационного единства группы;

· Выявление сформированности отдельных структурных компонентов учебной деятельности, усваиваемой профессиональной деятельности и личности ее субъектов;

· В процессе самонаблюдения и рефлексии - самодиагностика, самопознание каждого субъекта учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностей;

3. Формирующие, развивающие цели-функции:

· Становление и развитие всех подструктур деятельности, поведения и личности студентов и преподавателей, в том числе познавательной и профессиональной мотивации как центрального новообразования в процессе контекстного обучения;

· Формирование и развитие совместной деятельности коллективного субъекта (группы) учебной и профессиональной деятельности.

Наиболее выпукло реализация этих целей-функций совокупности форм контекстного обучения представлены в квазипрофессиональной деятельности (имитационная модель), в частности, в деловой игре (ДИ).

ДИ может быть использована как форма организации усвоения нового учебного материала и как форма промежуточного (ректорская контрольная) или рубежного контроля (зачета, экзамена). При этом каждый участник킃принимает на себя роль исследователя, экспериментатора, испытуемого-диагностируемого, оценивающего и оцениваемого (как студент, так и преподаватель). Поэтому, даже будучи формой контроля, ДИ формирует и развивает деятельность, поведение, личность участников, равно как и совместную деятельность коллективного субъекта в единстве предметного и социального содержания моделируемой профессиональной деятельности. При этом, усвоение субъективно нового знания участниками ДИ происходит гарантированно всякий раз, что обусловлено не только различным уровнем подготовки к экзамену или способностями студентов, но и самой групповой динамикой, социальным контекстом (никогда не повторяющимся и всегда уникальным). Это дает возможность усваивать (открывать) новые и совершенствовать уже имеющиеся в арсенале преподавателя (ведущего ДИ) способы организации и управления учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностью группы студентов и/или специалистов.

Поскольку усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения профессионально значимых проблем в дидактически обоснованной модельной форме, тем самым обеспечивается взаимообусловленное развитие их познавательной и профессиональной мотивации, побуждающей их деятельность.

Критерии оценки продвижения студента в овладении науками включают прежде всего его способность использовать свои знания в качестве средств решения профессионально-подобных и профессиональных проблем и задач, навыки группового взаимодействия (а не только самостоятельное воспроизведение учебной информации) в поиске решений, в усвоении (открытии, – термин А.М.Матюшкина) субъективно нового, неизвестного знания.

Посредством обозначенных функций контекстного обучения достигается личностное включение субъектов учения в усвоение профессиональной деятельности.

Отмеченные характеристики совокупности форм контекстного обучения относятся и к учебно-профессиональной деятельности студента (социальная обучающая модель), в частности, к НИРС, курсовым и дипломным работам. Специфичной чертой этих форм (традиционных для вузовского обучения) в контекстном обучении является их реальная тематика. То есть, в темах курсовых, дипломных работ, вообще любых исследовательских проектов с активным участием студентов, отражены актуальные проблемы соответствующих научных областей в их теоретическом и прикладном аспектах. В данной программе представлены такие реальные проблемы в виде тематики курсовых работ. Это обусловливает субъективную значимость подобных исследований для студентов и распределение в равной степени ответственности за результаты между студентом и преподавателем – научным руководителем. Именно при этих условиях в исследованиях студентом открывается не только субъективно неизвестное, но и объективно неизвестное, новое знание (в виде закономерностей и фактов изучаемого явления). Осуществление исследований по реальной проблематике становится возможным благодаря уже накопленному студентами опыту применения знаний как средств регулирования усваиваемой профессиональной деятельности в других формах контекстного обучения (ДИ, имитационном моделировании, разыгрывании ролей, тренингах, проблемных лекциях и др.). Осуществляя исследования реальных профессиональных проблем, студент с необходимостью включается в профессиональный контекст (предметный и социальный) и его учебная деятельность естественно и закономерно трансформируется в деятельность профессиональную.

Как отмечает А.А.Вербицкий, ни одна форма в отдельности не может обеспечить закономерный переход от учения к труду, но только их совокупность, представленная в системе педагогических технологий контекстного обучения.

Использование таких технологий позволит преподавателю реализовать в обучении следующие принципы (принципы контекстного обучения):

· принцип динамического моделирования усваиваемой профессиональной деятельности средствами учебной деятельности;

· принцип проблемности;

· принцип активности личности студента;

· принцип ведущей роли совместной деятельности;

· принцип сочетания в обучении традиционных и новых дидактических форм;

· принцип единства обучения и воспитания личности будущего специалиста.

Рекомендуемая литература (преподавателю)

1. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов: Учебное пособие. – М., 2006. – 184 с.

2. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Деловая игра «Эстафета передового опыта». Методическое пособие. – М., 1992. – 42 с.

3. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Комплекс деловых игр «Аргументы и контраргументы», «Круглый стол», «Телемост», «Пресс-конференция». Методическое пособие. – М., 1992. – 80 с.

4. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения: Блиц-игры и нетрадиционные лекции. Методическое пособие. – М., 1992. – 59 с.

5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1992.

6. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение/ Монография. – М., 1999. – 75 с.

7. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. – М., 2000. – 200 с.

8. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. – М., 1990. – 48 с.

Вопросы к экзамену по курсу «Социальная психология»

Вопросы к экзамену

1. Становление социальной психологии как самостоятельной науки. Предмет социальной психологии.

2. Основные проблемы и задачи социальной психологии.

3. Специфика социально-психологических исследований: методы, организация.

4. Массовидные психические явления: общественное сознание, нравы, обычаи, традиции, мода, слухи.

5. Группа как объект социально-психологических исследований. Классификация групп в социальной психологии.

6. Большие социальные группы, принципы и методы их исследования в социальной психологии.

7. Проблема классификации малых социальных групп.

8. Критерии и уровни развития малой социальной группы.

9. Социально-психологические характеристики малых групп: групповая динамика, групповые нормы, ценностно-ориентационное единство, сплоченность, социально-психологический климат.

10. Лидерство в больших и малых социальных группах.

11. Влияние личности на развитие группы.

12. Социальное поведение как предмет исследований: методы и принципы исследования; теории объяснения (фрустрации-агрессии; когнитивного диссонанса; социального научения; поля).

13. Агрессия: основные подходы к определению; виды; эксперименты. Социальные и индивидуальные детерминанты агрессии.

14. Конформизм: виды и детерминанты; классические эксперименты.

15. Альтруизм: определение и теории; факторы проявления.

16. Понимание людьми друг друга в межличностных отношениях: межличностная аттракция.

17. Эмоциональные аспекты межличностных отношений.

18. Личностные детерминанты социального поведения. Факторы «Большой пятерки».

19. Гендерные различия социального поведения.

20. Связь аттитюдов и социального поведения.

21. Факторы изменения социальных установок: эксперименты.

22. Социальные и личностные предпосылки формирования предрассудков.

23. Атрибутивные процессы. Фундаментальная ошибка атрибуции.

24. Феномены социального влияния (социальная фасилитация, социальная леность и др.).

25. Управление поведением: манипулятивные системы и типы.

26. Активные формы социального научения. Социально-психологический тренинг.

27. Ролевое поведение. Гендерные, национальные, возрастные, индивидуальные различия в ролевом поведении.

28. Социально-психологические аспекты влияния в социальных отношениях; управление поведением.

29. Категория социализации в психологической науке.

30. Социально-психологические предпосылки самоактуализации личности.

31. Виды и функции конфликта.

32. Причины и динамика конфликта.

33. Стратегии разрешения и методы завершения конфликтов.

34. Общение как психологическая категория. Структура общения.

35. Коммуникация, социальная перцепция, интеракция в процессе общения.

36. Виды, уровни, функции общения.

37. Речевые и неречевые средства общения.

38. Психотехнические приемы общения.

39. Коммуникативные барьеры и средства их преодоления.

40.Взаимодействие субъектов общения. Формы принятия совместных решений.

Вопросы по курсу «Социальная психология»

к междисциплинарному государственному экзамену

1. Предмет, методы и задачи социальной психологии.

2. Группа как объект социально-психологических исследований. Классификация групп в социальной психологии.

3. Большие социальные группы, принципы и методы их исследования в социальной психологии.

4. Социально-психологические характеристики малых групп. Критерии и уровни развития малой социальной группы.

5. Лидерство в больших и малых социальных группах. Влияние личности на развитие группы.

6. Конформизм: классические эксперименты.

7. Агрессия и альтруизм как характеристики социального поведения..

8. Социально-психологические аспекты влияния в социальных отношениях.

9. Социальное окружение как условие развития личностных черт. Социальная обусловленность развития Я-концепции человека.

10. Социально-психологические предпосылки самоактуализации личности.

11. Социальные установки и предрассудки.

12. Ролевое поведение. Гендерные, национальные, возрастные, индивидуальные различия в ролевом поведении.

13. Эмоциональные аспекты межличностных отношений. Эмпатия и межличностная сенситивность.

14. Виды, функции, причины и динамика конфликта. Стратегии разрешения и методы завершения конфликтов.

15. Общение как социально-психологическая категория, его структура, виды, функции и уровни.

16. Соотношение категорий общения и деятельности.

17. Общение как коммуникация, интеракция и социальная перцепция.

18. Взаимодействие субъектов общения. Механизмы социальной перцепции.

19. Речевые и неречевые средства общения.

20. Развитие коммуникативной компетентности.

7. Учебно-методическое обеспечение дисциплины.

7.1. Основная литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. - М., 1998, - 376 с.

2. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию /Пер. с англ. М.А.Ковальчука под ред. В.С.Магуна – М., 1998. – 517 с.

3. Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб., 2000. – 464 с. – (Серия «Мастера психологии).

4. Леонтьев А.А. Психология общения. – 2-е изд., – М., 1997. – 365 с.

5. Майерс Д. Социальная психология./Перев. с англ. – СПб., 1997. – 688 с.

6. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. – СПб., 2000. – 336 с. – (Серия «Мастера психологии»).

7. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. – СПб., 2000. – 528 с. – (Серия «Практикум по психологии»).

8. Социальная психология. 7-е изд./Под ред. С.Московичи. – СПб.: Питер, 2007. – 592 с. (Серия «Мастера психологии»).

9. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. – СПб., 2001. – 368 с. (Серия «Мастера психологии»).

10. Хьюстон М. Введение в социальную психологию. Европейский подход. Учебник для студентов вузов/ М.Хьюстон, В.Штребе. Пер. с англ. Под ред. проф. Т.Ю.Базарова (Пер. с англ. Г.Ю.Любимова). – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. – 622 с.

7.2. Дополнительная литература

11. Аверченко Л.К. Управление общением: Теория и практикумы для социального работника: Учебное пособие. – М., Новосибирск, 1999. – 216 с.

12. Адлер А. Понять природу человека / Пер. Е.А.Цыпина – СПб., 1997 – 256 с.

13. Алексеев А.А., Громова Л.А. Психогеометрия для менеджеров. – Л., 1991. – 164 с.

14. Аллан Д. Ландшафт детской души. Психоаналитическое консультирование в школах и клиниках. Перевод с англ. Ю.М.Донца. Под общей редакцией В.В.Зеленского – СПб.-Мн., 1997. – 256 с.

15. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под редакцией А.А.Бодалева . М., Воронеж, 1996. – 384 с.

16. Бандура А. Теория социального научения. – СПб., 2000. – 320 с.

17. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англ. Ю.Брянцевой и Б.Красовского. – М., 1999. – 512 с. (Серия «Психология. ХХ век»).

18. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб., 2002. – 512 с.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./ Общ. ред. М.С.Мацковского – СПб., 1992. – 400 с.

20. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. – Екатеринбург, 2000. – 320 с.

21. Бернс Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки/ Пер. с англ. М., 2000. – 146 с.

22. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М., 1994. –400 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1995. – 328 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М., Воронеж, 1995. – 352 с.

25. Большой психологический словарь/ Сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб., 2003. – 672 с.

26. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике –СПб., 1999. -528 с.: (Серия «Мастера психологии»).

27. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия – СПб, 1997. – 336 с.: (Серия «Мастера психологии»).

28. Васильев В.Л. Юридическая психология – СПб., 1997. – 656 с. (Серия «Мастера психологии»).

29. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия./ Пер. с англ. А.Суворовой. – М., 2000. – 320 с.

30. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений./ Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. – 2-е, исправленное изд., М., 1996. – 373 с.

31. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр – М., 1990. – 48 с.

32. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. – М., 1991. – 320 с.

33. Вундт В. Проблемы психологии народов // Преступная толпа – М.,1998.–320 с. (с. 195 – 308).

34. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М., 1993. – 224 с.

35. Выготский Л.С. Психология. М., 2000. – 1008 с. (Серия «Мир психологии»).

36. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. Изд. 5. Испр. и доп. – М., 1997. – 416 с.

37. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т., Т. 2: Пер. с франц. – М., 1992. – 376 с.

38. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – 3-е изд., с изм. и доп. – СПб., 1997. – 608 с.

39. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. – М., 1991. – 320 с.

40. Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд: Перевод с франц./Изд. подгот. В.А.Луков. – СПб., 1998. – 496 с. – (Психология и социология: страницы классики).

41. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб., 2000. – 368 с. – (Серия «Практикум по психологии).

42. Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество. (Избранные труды). – М., 1998. – 368 с.

43. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М., 1991. – 96 с.

44. Зеркин Д.П. Основы конфликтологии.: Курс лекций. – Ростов н/Д., 1998. – 480 с.

45. Зимбардо Ф. Застенчивость: Пер. с англ. – М., 1991. – 208 с.

46. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. – СПб., 2000. – 448 с. (Серия «Мастера психологии»).

47. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. С англ. – СПб., 1999. – 464 с.: (Серия «Мастера психологии»).

48. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000. – 512 с. – (Серия «Мастера психологии»).

49. Келли А.Дж. Теория личности. – СПб., 2000. – 249 с. (Мастерская психологии и психотерапии).

50. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама – М., 1993. – 224 с.

51. Комер Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патологии психики. – СПб., 2002. – 608 с.

52. Конфликтология. Под ред. А.С.Кармина. – СПб., 1999. – 448 с.

53. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. – М., 1997. – 432 с.

54. Краткий психологический словарь /Ред.–сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – 2 изд., расш., испр. и доп. – Ростов н/Д, 1998 – 512 с.

55. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек – оркестр: микроструктура общения – М., 1993. – 160 с.

56. Куликов Л.В. (составитель). Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб., 2000. – 480 с. – (Серия «Хрестоматия по психологии»).

57. Куттер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность. Психоанализ страстей. Перевод с немецкого. С.С.Панкова. – СПб., 1998. – 115 с.

58. Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – СПб., 2000. – 416 с. – (Серия «Практикум по психологии»).

59. Кэмпбэлл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. – СПб., 1996. – 392 с.

60. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. – Ростов н/Д., 1999. – 608 с.

61. Лабунская В.А., Менеджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. – М. , 2001. – 288 с.

62. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997. – 446 с.

63. Лебон Г. Психология толп // Психология толп – М., 1998. – 416 с. (с. 15 – 254).

64. Левин К. Разрешение социальных конфликтов./Пер. с англ. – СПб., 2000. – 408 с.

65. Левин К. Теория поля в социальных науках./ Пер. с англ. – СПб., 2000. – 368 с. (Мастерская психологии и психотерапии).

66. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1997. – 287 с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. – 1975. – 304 с.

68. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Перевод с англ., под ред. А.Р.Лурия – М., 1974. – 552 с.

69. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ Под редакцией Рузской А.Г. – М., Воронеж, 1997. – 384 с.

70. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство/Общ. ред. Л.М.Гримака. – М., 1996. – 398 с.

71. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под редакцией Е.Д.Хомской. Ростов н/Д, 1998. – 416 с.

72. Мартин Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики. – СПб., 2002. – 480 с.

73. Марциновская Г.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. – М., Воронеж, 1996. – 320 с.

74. Маслоу А. Мотивация и личность Перевод с англ. Татлыбаевой А.М. –СПб.,1999. – 478 с.

75. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. – М., 1997. – 304 с.

76. Мерлин В.С. Психология индивидуальности / Под редакцией Е.А.Климова – М., Воронеж, 1996. – 448 с.

77. Миллер С. Психология игры. – СПб., 1999. – 320 с.

78. Морозов А.В. Психология влияния. – СПб., 2000. – 512 с. – (Серия «Хрестоматия по психологии).

79. Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. – М., 1996. – 478 с.

80. Московичи С. Машина, творящая богов. / Пер. с фр. – М., 1998. – 560 с.

81. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А.А.Бодалева. – М., Воронеж, 1995. – 356 с.

82. Оллпорт Г.В. Личность в психологии. – М.; СПб., 1998. – 345 с.

83. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. – М., 1991. – 287 с.

84. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования/ Пер. с англ. М.С.Жамочьян под ред. В.С.Магуна – М., 2000. – 607 с.

85. Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра: Пер с англ. – 2-е изд. – СПб., 1997. – 448 с.

86. Перлз Ф.С. Эго, голод и агрессия /Пер. с англ. М., 2000. –358 с.

87. Перспективы социальной психологии/ Пер. с англ. – М., 2001. – 688 с. (Серия «Мир психологии»).

88. Пешков И.В. Введение в риторику поступка. Учебное пособие. – М., 1998. – 288 с.

89. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/ В.Д.Балин, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский и др.// Под общей ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. – СПб., 2000. – 560 с.(Серия «Практикум попсихологии»).

90. Практикум по арт-терапии// Под ред. А.И.Копытина. – СПб., 2000. – 448 с. (Серия «Практикум по психологии»).

91. Проективная психология/ Пер. с англ. – М., 2000. – 528 с. (Серия «Мир психологии»).

92. Психология: Биографический библиографический словарь / Пер. с англ. – СПб., 1999. – 832 с.

93. Психология господства и подчинения: Хрестоматия / Сост. А.Г.Чернявская – Мн., 1998. – 560 с.

94. Психология: комплексный подход/ М.Айзенк, П.Брайант, Х.Куликэн и др.; Под ред. М.Айзенка; Пер. с англ. С.Б.Бенедиктова. – Мн., 2002. – 832 с.

95. Психология конфликта: Хрестоматия/ Сост. И общая редакция Н.В.Гришиной. – СПб., 2001. – 448 с. (Серия «Хрестоматия по психологии»).

96. Психология менеджмента: Учебник/ Под ред. Проф. Г.С.Никифорова – СПб., 2000. – 572 с.

97. Психология национальной нетерпимости: Хрестоматия/Сост. Ю.В.Чернявская. – Мн., 1998. – 560 с.

98. Психология. Учебник. Отв. ред. А.А.Крылов – М., 1998. – 584 с.

99. Райгородский Д.Я. (редактор – составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара, 1998. – 672 с.

100. Райгородский Д.Я. (редактор – составитель). Психология личности. Т. 1. Хрестоматия. Издание второе, дополненное. - Самара, 1999. – 448 с.

101. Райгородский Д.Я. (редактор – составитель). Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. Издание второе, дополненное. - Самара, 1999. – 544 с.

102. Райгородский Д.Я. (редактор – составитель). Психология масс. Хрестоматия. - Самара., 1998. – 592 с.

103. Райгородский Д.Я. (редактор – составитель). Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. – Самара., 1997. – 640 с.

104. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. Е.Алексеевой, С.Нуровой. – М., 1999. – 432 с. (Серия «Мир психологии»).

105. Райх В. Анализ личности. – М.; СПб., 1999. – 333 с.

106. Ранк О. Миф о рождении героя – М., 1997. – 250 с.

107. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология – СПб., 1999.– 416 с.: (Серия «Мастера психологии»).

108. Риман Ф. Основные формы страха/ Пер. с нем. Э.Л.Гушанского. – М., 1999. – 336 с.

109. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992. – 256 с.

110. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии /Пер. с англ. В.В.Румынского под ред. Е.Н.Емельянова, В.С.Магуна – М., 1999. – 429 с.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т. 1. – М., 1989. – 488 с.

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т. 2. – М., 1989. – 328 с.

113. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. – М., 1997. – 224 с.

114. Рудестам К. Групповая психотерапия – СПб., 1998. – 384 с.: (Серия «Мастера психологии»).

115. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии: Пер. с англ. – СПб., М., 1999. –347 с.

116. Сигеле С. Преступная толпа. Опыт коллективной психологии // Преступная толпа – М., 1998, - 320 с. (с. 5 – 116).

117. Сикорский И.А. Физиогномика в иллюстрированном изложении// Читать челов