Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками

А, Игровая коррекция поведения

Игровая коррекция поведения является групповой фор­мой коррекционной работы с детьми дошкольного и млад­шего школьного возраста. Она основана на деятельностном подходе и использует детскую игру в диагностических, кор-рекционных и развивающих целях. Игровая коррекция ис­пользуется шри различных формах нарушения поведения, неврозах, страхах, школьной тревожности, нарушениях об­щения у детей.

Этапы психокоррекции

Развитие любой групповой деятельности проходит через ряд стадий, или фаз. По мнению А.С. Спиваковой (1988), групповой процесс игровой психокоррекции проходит три этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий.

На 1-м этапе детям представляется возможность спон­танной игры. Тактика психолога наименее директивна. На этом этапе решаются следующие задачи.

1. Диагностическая. Выявляются особенности эмоциональ­но-поведенческой сферы ребенка, требующие коррекции.

2. Создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, облегчающие вступление в кон­такт. Постепенно скованность и напряженность исчезают. Дети становятся более активными.

Тактика психолога на 2-м этапе принимает целенаправ­ленный характер, используются специальные приемы. Зада­ча психолога — продемонстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сфор­мировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное отреагирование внутрен­него напряжения, неприятных переживаний, широко ис­пользуются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание различ­ных проблемных ситуаций. Именно на этой стадии коррек-ционного процесса происходят главные изменения в психике ребенка, совершается разрешение многих внутренних кон­фликтов, которые носят подчас бурный и драматичный ха­рактер. Почти всегда встречаются проявления агрессии, не­гативизм — протест, направленный против психолога. К

концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяет­ся.чувством глубокой симпатии как к взрослому, так и к партнерам по игре.

На 3-м этапе дети закрепляют способность самостоя­тельно находить нужные способы поведения. Задача психо­лога — обучить детей новым формам эмоционального реа­гирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность. Целью этого периода является зак­репление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, что­бы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог вы­нести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь.

Тактика психолога подчинена внутренней динамике иг­рового процесса, ее изменения соответствуют этапам пси-хокоррекционного процесса.

1-й этап. Тактика наименее директивна. Психолог на­блюдает за игрой детей, старается создать теплую эмоцио­нальную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ребен­ку освоиться в новой обстановке. Он может предложить де­тям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на этом. Охотно поддерживает инициативу детей, никак не направ­ляет игру, не высказывает никаких мнений по поводу игры, не оценивает детей. Используются следующие приемы: не­вербальные средства общения; поощрение спонтанной ак­тивности ребенка.

2-й этап. Тактика психолога изменяется, его позиция становится более активной. Приемы: интерпретация; отра­жение; демонстрация более адекватных способов поведения; внушение; создание ситуаций выбора, требующих от ребен­ка определенного способа действия; специальные игры.

3-й этап. Ребенок уже научился справляться с возника­ющими перед ним проблемами. Психолог во всем поддер­живает ребенка, демонстрирует ему свое уважение.

Структура психокоррекционного занятия

Каждое занятие состоит из ряда этюдов и игр. Они ко­ротки, разнообразны, доступны детям по содержанию. Ос­новная цель занятий — сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. Ос­новной акцент в занятиях сделан на обучение элементам техники выразительных движений, на использование вы­разительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении. За-

нятия строятся по определенной схеме и состоят из этапов. Каждый этап может решать не одну, а несколько самостоя­тельных задач, по-своему важных для развития детской пси­хики. Временные характеристики зависят от возможностей психолога и заинтересованности детей.

1-й этап. Разминка.

Задача: сбросить инертность физического и психичес­кого самочувствия, поднять мышечный тонус, разогреть вни­мание и интерес ребенка к совместному занятию, настро­ить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняется несколько упражнений-игр на внимание или подвижная игра.

2-й этап. Мимические и пантомимические этюды.

Задача: выразительное изображение отдельных эмоци­ональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выраже­ния основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев и др.). Дети знакомятся с элементами выразительных движе­ний: мимикой, жестом, позой, походкой.

3-й этап. Игры и этюды на выражение отдельных ка­честв характера и эмоций.

Задача: выразительное изображение чувств, порождае­мых социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расши­рение уже полученных детьми ранее сведений, относящих­ся к их социальной компетентности. При изображении эмо­ций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно.

4-й этап. Игры и этюды, имеющие психотерапевтичес­кую направленность на определенного ребенка или на группу.

Используются мимические и пантомимические способ­ности детей для предельно естественного воплощения в за­данный образ.

Задача: коррекция настроения и отдельных черт харак­тера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.

5-й этап. Окончание занятия, психомышечная тре­нировка.

Задача: снятие психоэмоционального напряжения, вну­шение желательного настроения, закрепление положитель­ного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего пси­хическую ифизическую активность детей, приведение в

равновесие их эмоционального состояния, улучшение само­чувствия и настроения.

Б. Игротерапия

Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли психолога в игре: направленную и ненап­равленную.

Направленная (директивная) игротерапия предполагает выполнение терапевтом функций интерпретации и трансля­ции ребенку символического значения детской игры, ак­тивное участие взрослого в игре ребенка с целью актуали­зации в символической игровой форме бессознательных по­давленных тенденций и их «проигрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

Ненаправленная (недирективная) игротерапия ориентиро­вана на свободную игру как средство самовыражения ре­бенка, позволяющую одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи: расширение репертуара са­мовыражения ребенка, достижение эмоциональной устой­чивости и саморегуляции, коррекция отношений в системе ребенок—взрослый. Такое комплексное и адекватное требо­ваниям реальной жизни ребенка формулирование задач не­направленной игротерапии основывается на теоретическом плюрализме этой формы коррекционной работы, вобрав­шей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, центрированной на ребенке.

В зависимости от целей различают игровую терапию от-реагирования, построения отношений, игровую терапию в условиях школы и т.д.

В игровой комнате используются три основные группы игрушек: игрушки из реальной жизни; игрушки, помогаю­щие отреагировать агрессию и игрушки для творческого са­мовыражения детей.

Цель игротерапии: воздействие на базовые измене­ния в интрапсихическом равновесии ребенка для установ­ления баланса в структуре его личности. Следствиями уста­новившегося равновесия должны стать укрепление «эго», модификация «супер-эго», и улучшение образа «Я».

В соответствии с традиционными психоаналитическими представлениями в качестве основных механизмов терапии в игре выделяются следующие процессы: 1) аналитическая (терапевтическая) связь; 2) катарсис, осуществляемый че­рез игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка; 3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих от-

ношений со значимыми людьми в реальной жизни; 4) тес­тирование реальности для установления эффективности гра­ниц новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, приобретаемых в процессе игротерапии; 5) суб­лимация подавленных бессознательных импульсов и тен­денций, согласованная с социальными нормами и мора­лью, с ожиданиями общества.

Сторонники недирективной игротерапии принципиаль­но проводят линию на отказ от психоанализа — в качестве основного постулата выдвигают принцип зеркального отра­жения психологом чувств и мыслей ребенка. Техника зер­кального отражения направлена на объективирование внут­реннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вер­бализации терапевтом.

Основные функции терапевта в направленной игротера­пии: 1) организация эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоциональ­ного сопереживания ему и коммуникации этого отношения ребенку; 2) обеспечивание переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения; 3) установление ограничений в игре.

Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре и процессе игротерапии является спорным.

Существует мнение, что взрослый — обязательный учас­тник игры. В направленной игротерапии взрослый — цент­ральное лицо, он берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправ­ленной игротерапии, особенно в ее индивидуальных фор­мах, участие взрослого также представляется целесообраз­ным. Однако здесь терапевт выполняет двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и роди­тельского тепла и восполняющего дефицит позитивных дет-ско-родительских отношений, и, во-вторых, «равноправ­ного партнера» по игре, регрессирующего до уровня ребен­ка и пытающегося уничтожением традиционной дистанции между ребенком и взрослым снять его сопротивление тера­пии, завоевать доверие ребенка.

Согласно противоположной точке зрения, уникальная роль терапевта наилучшим образом может быть осуществлена в том случае, если он остается «вне игры».

Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. Если проблемы ребенка концентрируются вок-

руг социального приспособления, групповая терапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение. В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональных трудностей, более полезной для ребенка представляется ин­дивидуальная терапия.

Общими показаниями к проведению игротерапии явля­ются: социальный инфантилизм, замкнутость, необщитель­ность, фобические реакции; сверхкомфортность и сверх­послушание, нарушения поведения и вредные привычки; неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказа­нием может выступать лишь глубокая ступень умственной отсталости ребенка, то для групповой игротерапии круг про­тивопоказаний расширяется. Противопоказаниями являют­ся: явно выраженное асоциальное поведение, представляю­щее угрозу для безопасности партнеров по группе; ускорен­ное сексуальное развитие; крайняя агрессивность; актуальное стрессовое состояние. Во всех этих случаях необходима ин­дивидуальная форма игротерапии, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к работе в группе.

Большое значение для успеха коррекционной работы имеет состав группы, представляющий собой мощный ин-тегративный или дезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными синдромами, что обеспе­чивало бы возможность идентификации с альтернативным образцом поведения. Каждый ребенок в группе должен по­лучить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапевтической ситуации. Группа не должна включать более одного ребенка делинквентного поведения, уравновешенного, по крайней мере, одним нейтрализатором.

Разница в возрасте детей (имеется в виду психологичес­кий возраст) не должна превышать 12 месяцев. Группа дош­кольного и младшего школьного возраста должна включать детей разного пола — мальчиков и девочек.

Набор игрушек, применяемых в игротерапии:

а) из реальной жизни — кукольное семейство, куколь­ный домик, марионетки, кукла с «пустым» (ненарисован-ным) лицом и несуществующие сказочные персонажи, ма­шина, грузовик, лодка, касса, классная доска;

б) помогающие отреагировать агрессию — игрушечные солдатики, аррессивные животные, лук и стрелы с резино­выми наконечниками, ружья, резиновый нож, барабан;

в) для творческого самовыражения — ведро с водой, емкость с песком, глина, пластилин, кубики, палитра и краски.

Игровая терапия — динамическая система отношений терапевта с ребенком, который обеспечивает ребенка игро­вым материалом и облегчает построение опасных отноше­ний для того, чтобы ребенок мог наиболее полно выразить и исследовать собственное «Я» — чувства, мысли, пережи­вания, поступки.

В. Арттерапия

Арттерапия возникла в ЗО-е годы нашего века на основе фрейдовского психоанализа. В современной психотерапии при использовании арттерапии пациентам предлагаются разно­образные занятия художественно-прикладного характера (резьба по дереву, чеканка, лепка, выжигание, рисование, изготовление мозаики, всевозможных поделок и др.).

В современной терапии искусством существует несколько направлений:

— анализ пациентами существующих произведений ис­кусства:

— побуждение пациентов к самостоятельному творчеству как средству лечения;

— одновременное использование арттерапии в первом и втором вариантах (Карвасарский Б.Д., 1997).

Первый опыт применения арттерапии в практике детс­кого консультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем. Арттерапия для детей представляет собой специализированную форму психотера­пии, основанную на искусстве, в первую очередь изобрази­тельном, и творческой деятельности. Основная цель артте­рапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство; в развитии способностей к конст­руктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой изобрази­тельной деятельности ребенка независимо от их содержа­ния, формы и качества.

В психоанализе основным механизмом коррекции, на­правленным непосредственно на баланс внутренних сил, вы­ступает сублимация. Сублимация в арттерапии развертыва-

ется как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происходит выбор темы, на втором — поиск адекватной формы выражения переживае­мого ребенком аффекта.

Главная функция терапевта в процессе арттерапии состо­ит в облегчении сублимации: интерпретации бессознатель­ных значений, развитии эмоционального состояния в про­дукте изобразительной деятельности. Причем помощь тера­певта включает как техническую, так и эмоциональную поддержку в форме эмпатии ребенку.

Считается, что рисунки являются своеобразной проек­цией личности ребенка, выступают средством усиления чув­ства идентичности ребенка, помогают детям узнать себя и свои способности.

Выделяют четыре типа изображения, отражающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивиду­ально-личностные особенности ребенка: 1) бесформенные и хаотичные каракули; 2) конвенционные стереотипы — схемы; 3) пиктограммы; 4) собственно художественное про­изведение. Каракули, например, представляя собой исход­ную стадию детского рисунка, в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества. Сте­реотипные схематические изображения и пиктограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функ­цию сублимации подавленных-желаний либо быть манифе­стацией защиты. Художественные произведения реализуют функцию символического выражения подавленного аффекта в форме сублимации.

В зависимости от доминирования тех или иных динами­ческих процессов на занятиях арттерапии ребенок может демонстрировать один из пяти способов использования ху­дожественных материалов: изучение физических свойств материалов; деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями; стереотипизацию и повторение дей­ствий как проявление защитных механизмов; коммуника­цию символических значений в виде пиктограммы, остаю­щихся непонятными для окружающих без специальных разъяснений, создание произведений искусства, успешно реализующих функции самовыражения и коммуникации аффекта. В процессе арттерапии в зависимости от ее динами­ки и эффективности могут наблюдаться как прогрессив­ные, так и регрессивные изменения в способах художествен­ного творчества.

Существуют возрастные ограничения использования ри­сунка и живописи в качестве диагностического и коррек-ционного методов. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символичес­кая деятельность еще только формируется, а дети лишь на­чинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается менее эффективной формой коррекции. Преимущество в этом воз­расте, безусловно, отдается игротерапии. Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать художественные материалы для символической экспрессии и коммуникации. Арттерапия приобретает статус продуктивной формы кор­рекции наряду с игротерапией. Подростки от И до 13 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и с овладением техникой изобразительной деятельности пред­ставляют особо благодатную группу для применения артте-рапии. Арттерапия, направленная на коррекцию личностно­го развития, находит в современной зарубежной психоло­гии широкое применение для разных возрастных групп — как для детей и подростков, так и для взрослых и юношей.

Г. Поведенческая терапия

Поведенческая терапия как модификация поведения впервые возникает как оппозиция фрейдистскому психо­аналитическому подходу и окончательно оформляется в са­мостоятельное направление в 50-е годы нашего века. Рас­сматривая историю возникновения поведенческой терапии, можно выделить три ее источника: теорию классического обусловливания поведения Д. Вольпе, работы Б. Скиннера по оперантному обусловливанию и когнитивное научение А. Бандуры.

Цели коррекции в поведенческой терапии формулиру­ются либо как научение новым адаптивным формам пове­дения; либо как угасание, торможение имеющихся у субъекта дезадаптивных форм.

А. Бандура выделяет следующие модели терапии в рамках поведенческого подхода: I) подавление (вытеснение) от­ветной реакции; 2) фасилитация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями; 3) приобретение ре­акции. Первые модели объединяет конечная цель коррек­ции — требуемое адаптивное поведение (поведенческая ре­акция) изначально имплицируется как уже существующее в поведенческом репертуаре субъекта в латентном виде. За­дача коррекции сводится к подбору символов, способству-

ющих переходу латентного поведения в актуальную сферу. Последняя модель принципиально отличается от предше­ствующих тем, что в ней задачи коррекции определяются как научение новым формам поведения, отсутствующим в поведенческом репертуаре клиента. Необходимость осво­ения нового поведения диктуется требованиями общества. К этой модели терапии можно отнести «жетонные» про­граммы коррекции (оперантное научение), поведенческий тренинг, когнитивную терапию в таких ее формах, как рационально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-терапия и пр.

«Жетонная» программа включает пять основных компо­нентов: 1) систематическое наблюдение за поведением тех детей, для которых проектируется коррекционная програм­ма; 2) описание социально требуемого поведения; 3) опре­деление круга положительных стимулов, которые могут слу­жить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением индивидов, вклю­ченных в «жетонную экономику»; оценка поведения, выда­ча «жетонов», реализация правил обмена.

Осуществление «жетонных» программ, требующих стро­гого внешнего контроля поведения и его незамедлительно­го подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды.

Программы поведенческого, тренинга исходят из наличия дефицита поведенческого репертуара, определяют цели кор­рекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспечивающих успешную адаптацию в среде. Р. Мак-Фолл ввел понятие «исполнительной компетентно­сти» как способности успешно достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуациях, приобретаемой в ре­зультате жизненного опыта или специальной тренировки. Основное значение коррекции и состоит в том, чтобы сфор­мировать у индивида «исполнительную компетентность», помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролиро­вать окружение, и тем самым увеличить свободу и индиви­дуальность поведения.

Поведенческий тренинг включает четыре основные обу­чающие техники: I) демонстрацию образцов, которые дол­жны быть заучены; 2) инструктирование клиента, разъяс­нение ему в вербальной, письменной символической фор­мах того, что представляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходи-

мые для приобретения и упрочнения новых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей информа­цию о дости^утых результатах.

Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, нацеленных на решение разнообразных поведенческих проблем, коррекцию отклоня­ющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уверенности и т.д. Вместе с тем существуют труд­ности, препятствующие широкому распространению пове­денческого тренинга в практике. Главными являются узкая направленность каждой тренинговои программы на решение конкретной проблемы и трудности переноса усвоенных по­веденческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь.

Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в целостную структуру когнитивные процессы и поведен­ческие реакции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей. Решающее значение в поведенческом уровне придается ре­гулятивным процессам, и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.

Так, Д. Мейхенбаум в рамках предлагаемой им скилл-терапии разработал когнитивную коррекционную програм­му, направленную на развитие саморегуляции. Эта програм­ма с незначительными модификациями использовалась при коррекции поведения импульсивных, гиперактивных, не­организованных школьников. Коррекционная программа влючает следующие фазы моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух, решает ее); совместное выполне­ние задачи; вербализованное самостоятельное выполнение задачи и, наконец, «скрытое» выполнение субъектом зада­чи во внутреннем плане (Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере AS., 1990).

Д. Группы личностного роста

Эффективной формой профилактики, коррекции и раз­вития в подростково-юношеском возрасте являются груп­пы личностного роста {Лидере А.Г., 1996). Это возрастно-специфический тренинг, который ориентирован на психо­логические задачи самоопределения подростков в трех основных сферах: половой (половая идентификация), воз­растной (чувство взрослости) и социальной (социальный статус). Группы личностного роста дают возможность апро­бировать и частично реализовать шесть основных потребно-

стей этого возраста: в активности, безопасности, эмансипа­ции, привязанности, успехе, самореализации и развитии собственного «Я».

В ходе тренинга подросткам предъявляются игры и упраж­нения, которые именуются испытаниями. Тренинг через ис­пытания создает условия для личностного роста подростков.

В тренинговои группе со старшими подростками могут быть подростки разных возрастов, а также юноши и зрелые участники. Это обосновано большим разбросом темпов ин­дивидуального развития и необходимостью культурных об­разцов поведения в ситуации испытания.

Содержательной единицей тренинговои работы является искусственно сконструированная или естественная ситуа­ция, в которой участник тренинга побуждается к соверше­нию определенного поступка, а затем получает обратную связь от группы. Схематически этот процесс представляет цепочку: ситуация-действие -^переживание ситуации -»реф­лексия -» обратная связь.

С понятием личностного роста связано понятие микро­поступка. Это результаты особой деятельности личности, разворачивающейся после того, как личность под влиянием внешних и внутренних побуждений совершает нечто, что переживается ею самой как поступок. Особая работа лично­сти, совершающей поступок (микропоступок), для нее са­мой выступает как переживание, а для группы — как сопе­реживание.

Руководитель группы личностного роста не режиссер, а один из участников тренинга, его своеобразный мотор. Он сочетает директивность с демократичностью. Первая пози­ция диктуется организационными особенностями группы (большой размер, открытость). Символами демократичнос­ти группы являются обращение на «ты», полное свободное поведение подростков в группе, делегирование права под­росткам на принятие групповых решений. Каждое занятие носит трехслойный характер: собственно тренинговая рабо­та, свободное общение (во время чаепития) и последей­ствие (продолжение тренинга или совместная прогулка).

В ходе тренинга используются разнообразные игры-уп­ражнения (испытания) для подростков:

— адаптационные (разминка);

— упражнения на границы психологических пространств;

— упражнения на новый сенсорный опыт;

— упражнения на интенсивное физическое взаимодей­ствие;

— изобразительные игры;

— сюжетно-ролевые игры;

— психологические практикумы; упражнения на получе­ние обратной связи;

— проективные техники;

— упражнения на быстрый отдых;

— упражнения на личностную лексику и внимательность;

— телесно-ориентированные упражнения;

— упражнения испытания в узком смысле слова.

Рассмотренные в данной главе направления практичес­кой деятельности психолога тесно взаимосвязаны. Психоди­агностика может носить стимулирующий, развивающий и даже коррекционный характер (например, школьный тест умственного развития К.М. Гуревича, диагностический обу­чающий эксперимент А.Я. Ивановой и т.п.). Психологичес­кое консультирование, в частности профессиональное, включает диагностические процедуры. Коррекционный прин­цип «сверху вниз» постулирует придание коррекционной работе развивающего характера. В психологическом консуль­тировании имеют место психологическое и психотерапевти­ческое воздействие, а психотерапевты используют психоло­гические модели с применением чисто психологических методов. Если понятие «психотерапия» было первоначально связано с лечением психически и психосоматически боль­ных, то в последние годы оно распространено и на случаи психического неблагополучия (внутренние конфликты, деп­рессии, тревога, страхи, нарушения общения и связанные с этим переживания), в том числе в пределах медицинской нормы. И психологическая коррекция, и консультирование характеризуются наличием психотерапевтической связи пси­холога и клиента и психотерапевтическим эффектом. По­этому, придерживаясь мнения о том, что психотерапевт ра­ботает с больным человеком, а психолог — с психически здоровым, полагаем, что методы и формы коррекции и психотерапии могут использоваться в том и другом случае, а их эффект зависит от психологического статуса клиента, мастерства психолога и социальной ситуации развития ре­бенка.

Контрольные вопросы

1. Каковы подходы к определению сущности психологичес­кой коррекции и ее принципов?

2. Как определяются объект и предмет коррекции?

3. В чем отличие психокоррекции от психотерапии?

4. Какие теоретические подходы определяют методику психо-коррекционной работы?

5. Какова специфика психокоррекционного процесса и его основных форм?

Темы для обсуждения на семинарских занятиях

1. Коррекционная работа психолога в учреждениях образо­вания.

2. Теоретические основы психокоррекции и психотерапии.

3. Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками.

Задания для самостоятельной работы

1. Изучите книгу Г.Л. Лэндрета «Игровая терапия: искусство отношений» (М, 1994), составьте описание игровой комнаты и ее оборудования для коррекционных целей.

2. Проведите с ребенком-дошкольником несколько сеансов по рисованию страхов {Л.И. Захаров. Как предупредить отклоне­ния в поведении ребенка. М., 1988). Сделайте анализ рисунков и поведения ребенка.

3. Обоснуйте предмет, объект, цель и средства психокоррек­ции в конкретных случаях: агрессивность дошкольника, застен­чивость младшего школьника.

Литература

Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 1997.

Бардиер Г., Ромазан П., Чередникова Т. Я хочу! Психологичес­кое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб., 1993.

Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-пси-хологическое консультирование // Проблемы психического раз­вития детей. М., 1990.

Диагностика и коррекция психического развития дошколь­ника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997.

Захаров A.M. Как предупредить отклонения в поведении ре­бенка. М., 1988.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М, 1995.

Лидере А.Г. Группы личностного роста с подростками // Жур­нал практического психолога. М., 1996. №1,2.

Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в дет­ском возрасте. М., Архангельск, 1996.

Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррек­ция / В.В. Лебединский, ОС. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либ-линг. М., 1990.

Раздел II

ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА

С РАЗЛИЧНЫМИ ВОЗРАСТНЫМИ

ГРУППАМИ

Глава 1