Основная единица развернутой формы игровой деятельности. социальная природа ролевой игры

В эмпирической психологии при изучении игры, так же как и анализе других видов деятельности и сознания в це­лом, господствовал функционально-аналитический под­ход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д. Ушинский – в России, Дж. Селли, К. Бюллер, В. Штерн – за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разно­образными аффективными тенденциями, другие (А.И. Сикорский – в России, Дж. Дьюн – за рубежом) связывали игру с развитием мышления.

Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в том числе и игру, на сумму отдельных способностей: восприятие + память + мышление + воображение; может быть, мож­но даже определить, с известной степенью приближения, удельный вес каждого из этих процессов на различных эта­пах развития той или иной формы игры. Однако при таком разложении на отдельные элементы совершенно теряется качественное своеобразие игры как особой деятельности ребенка, как особой формы его жизни, в которой осущест­вляется его связь с окружающей действительностью.

Если бы даже нашлись средства, позволяющие с доста­точной точностью определить удельный вес каждого психи­ческого процесса в том или ином виде деятельности и тем самым установить, что соотношение этих процессов в раз­личных видах деятельности различно, то и тогда анализ не продвинул бы нас к пониманию природы и качественного своеобразия каждого из этих видов деятельности, в частно­сти природы игры.

Анализ, при котором игра рассматривалась как выраже­ние относительно зрелой способности воображения, привел к тому, что ей начали приписывать свойства воображения, рассматривать ее как особый замкнутый мир детской аутистической грезы, связанный с глубинными влечениями.

Путь, который в противоположность анализу, разлага­ющему сложное целое на элементы, можно назвать анали­зом, выделяющим единицы, впервые был разработан
К. Марксом, давшим образцы его применения при исследова­нии капиталистического способа производства.

Л.С. Выготский первым применил способ расчленения сложных целых на единицы в психологии при исследовании проблем речи и мышления. «Под единицей мы подразуме­ваем, - писал Л.С. Выготский, - такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основны­ми свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства».

Как же найти эту, далее неразложимую и сохраняющую свойства целого единицу игры? Это можно сделать, только рассмотрев развернутую и развитую форму ролевой игры, какой она является перед нами в середине дошкольного периода развития. В анализе возникновения, развития и распада игры мы будем руководствоваться тем методологическим положением К. Маркса, согласно которому наличие намеков более высокого уровня на низших уровнях разви­тия того или иного явления может быть понято лишь в том случае, если этот более высокий уровень уже известен.

Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной форме мысли Дж. Селли о том, что сущность детской игры заклю­чается в выполнении какой-нибудь роли. (Однако анализ игры идет не по линии выяснения структуры самой роли, ее генезиса, а по линии описания особенностей детской фан­тазии, проявлением которой игра якобы является).

Итак, можно предположить, что именно роль и связан­ные с ней действия по ее реализации и составляют единицу игры. Можно утверждать, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, да­лее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельно­сти. Как показывают экспериментальные исследования, которые будут описаны и проанализированы ниже, между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеются тесная функциональная взаимосвязь и противоре­чивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрос­лых, чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание вос­создаваемой деятельности.

Что же составляет основное содержание ролей, которое берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых действий?

Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, едино­душно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность.

Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка дейст­вительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной при­роды ролевой игры, к решению вопроса о содержании ро­лей, которые берут на себя дети в игре.

Действительность, в которой живет и с которой сталки­вается ребенок, может быть условно разделена на две вза­имно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая – это сфера предметов (вещей) как природных, так и со­зданных руками человека; вторая – это сфера деятельно­сти людей, сфера труда и отношений между людьми, в ко­торые они вступают и в которых находятся в процессе дея­тельности. К какой же из этих сфер наиболее чувствитель­на ролевая игра?

Исследование Н.В. Королевой убеждает в том, что роле­вая игра особенно чувствительна к сфере деятельности лю­дей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера деятельности.

Итак, содержанием развернутой, развитой формы роле­вой игры являются не предмет и его употребление или из­менение человеком, а отношения между людьми, осущест­вляемые через действия с предметами; не человек - пред­мет, а человек - человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходит через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры.

Так как в реальной действительности конкретная дея­тельность людей и их отношения чрезвычайно разнообраз­ны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и измен­чивы. В разные исторические эпохи в зависимости от соци­ально-исторических, географических и конкретно-быто­вых условий жизни дети играют в различные по своим сю­жетам игры. Различны сюжеты игр у детей разных классов, у свободных и порабощенных народов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой де­ятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается прин­ципиально одно и то же содержание – деятельность чело­века и отношения людей в обществе.

Наш анализ приводит к необходимости различать в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры – это та область дей­ствительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр, как мы уже указывали, чрезвычайно разно­образны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребен­ком в качестве центрального характерного момента дея­тельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сто­рону человеческой деятельности – только то, с чем дейст­вует человек, или отношения человека к своей деятельно­сти и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.

Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу, но это могут быть и отношения власт­вования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т.д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жиз­ни ребенка.

Обусловленность сюжетов детских игр социальными ус­ловиями жизни - несомненный факт, признаваемый мно­гими. Однако некоторые психологи, признавая эту обус­ловленность, вместе с тем считают игру явлением биологи­ческим по своей природе, по своему происхождению. Очень ярко это выражено, например, у В. Штерна, который писал по поводу игры: «Здесь внутренние законы развития дейст­вуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждаются на определенных ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связан­ные с бросанием, игры в куклы, игры в войну безусловно выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культу­ры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты, движения, попечения, борьбы, может изме­няться вместе со средой, но общие формы игры остаются неизменными» (Штерн, 1922).

По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением не­изменной биологической инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В. Штерна. Многие исследователи стояли на точке зрения биологического происхож­дения игры. Различие заключается лишь в том, какие инс­тинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инс­тинкты власти, борьбы и попечения

(В. Штерн и А. Адлер); сексуальные влечения (3. Фрейд); врожденные влечения к освобождению, объединению и повторению (Ф. Бойтендайк).

Биологизаторские теории игры, видящие сущность игры в проявлении изначально присущих ребенку инстинктов и влечений, не в состоянии объяснить сколько-нибудь удов­летворительно ее социального содержания.

С нашей точки зрения, особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюже­ты из условий жизни детей, но что она социальна по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему со­держанию именно потому, что она социальна по своей при­роде, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источ­ники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем, именно история возникновения ролевой игры может пролить свет на ее природу.

Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. – С. 176-181.

Л.С. ВЫГОТСКИЙ

КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критиче­ским, или переломным, периодом, который был описан в литера­туре раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитатель­ном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - же не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредствен­ности - недостаточная дифференцированность внутренней и внеш­ней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение жела­ний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у до­школьника еще недостаточно дифференцированное целое. <...>

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает на­ивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окру­жающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называ­ется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действитель­но, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глу­бокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблю­даются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обыч­но передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде пережи­вающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, хо­дить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то на­рочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясни­чанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паяс­ничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности ко­торого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивлять­ся, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуж­дение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и на­ивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вы­чурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственно­сти поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредствен­ность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается на­ми как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непо­средственными? У взрослых людей детской наивности, непосред­ственности очень мало, и наличие их у взрослых производит ко­мическое впечатление. Например, комического актера Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступ­ки интеллектуального момента, который вклинивается между пе­реживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет при­водит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интел­лектуальный момент. <...>

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собствен­ных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые осо­бенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок пони­мает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобще­ния переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым хо­дом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраива­ется шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение пережива­ний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присое­диниться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каж­дом отдельном случае у него есть реакция на собственную не­достаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возни­кает аффективное образование, характер которого так же отно­сится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие отно­сится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, са­молюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успе­ху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обоб­щенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что труд­ности поведения резко и коренным образом меняются, они прин­ципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кри­зисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое пере­живание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, кото­рый не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собствен­ных переживаний) становится возможна только теперь. <...>

Необходимо ввести в науку понятие, мало использованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изуча­ем внутреннее отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуа­ции. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве. Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой - средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конститу­ция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упира­ется в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретиче­ском изучении среды - это то, что мы изучаем среду в ее абсолют­ных показателях. Кто практически занимается изучением нетруд­ных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально-быто­вое обследование среды ребенка, где выясняется кубатура жил­площади, есть ли у ребенка отдельная постель, сколько раз он хо­дит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что, зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка. Не­которые советские ученые возводят это абсолютное изучение сре­ды в принцип. В учебнике под ред. А. Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном оста­ется неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие сре­ды ребенка от среды животного заключается в том, что человече­ская среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть ивой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, - это переход от ее абсолютных показателей к относительным - изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучить, что она означает для ребенка, каково отноше­ние ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остается неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не измени­лась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребенку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совер­шенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое из­менение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно возникает второй мо­мент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных мето­дологических вопросов является вопрос о том, как реально в тео­рии и в исследовании подходят к изучению единства. Часто при­ходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психи­ческого и физического развития, о единстве речи и мышления. Что значит реально в теории и в исследовании подойти к изучению какого-нибудь единства и всех свойств, которые присущи этому единству как таковому? Это означает нахождение всякий раз ве­дущих единиц, т. е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление - от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяет­ся, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым те­ряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В по­следнее время пытались выделить такую единицу - взять, например, значение. Значение слова - это часть слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуаль­ной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова - едини­ца речи и мышления, далее неразложимая.

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания. <...>

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в соотношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой - сказываются особенности развития моей личности. В моем пережи­вании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сло­жились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, явля­ется отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ре­бенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря пе­реживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое пе­реносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

Выготский Л.С. Кризис семи лет //

Собр. соч.: В 6 т. М., - 1984.- Т.1.- С. 376-385.

Д.Б. ЭЛЬКОНИН

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1. Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляют­ся основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозмож­но вне анализа процесса формирования учебной деятельно­сти и ее уровня. Изучение закономерностей формирования учебной деятельности является центральной проблемой возрастной психологии - психологии школьного возраста.

2. В детской и педагогической психологии проблема формирования учебной деятельности не была поставлена. Исследования, проведенные до сего времени, касались от­дельных ее сторон, главным образом связанных с мотива­цией учения (исследования по мотивам учения и педагоги­ческой оценке Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович и других).

3. Усвоение возможно не только в учебной деятельно­сти, но и в других видах деятельности: в игре, в процессе решения практических задач и т.п. Учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение является основным содержанием учебной деятельности и определяется строе­нием и уровнем развития учебной деятельности, в которую оно включено.

4. Основной единицей (клеточкой) учебной деятельно­сти является учебная задача. Необходимо строгое различе­ние учебной задачи от различного вида практических за­дач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым. Основное от­личие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, т.е. в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которы­ми действует субъект. Так как никакое изменение в субъекте невозможно вне осуществляемых им самим предмет­ных действий, то между учебной задачей и разными видами практических задач может существовать сходство по объ­екту действий. Наличие такого сходства часто приводит к неправильному отождествлению учебных и практических задач. При осуществлении практической задачи в получа­емом результате (продукте) процесс снят; при осуществле­нии учебной задачи процесс не должен быть снят, ибо он и есть ее непосредственный продукт.

5. Учебная задача состоит из основных взаимосвязан­ных структурных элементов: учебной цели и учебных дей­ствий. Последние включают в себя как учебные действия в узком смысле слова, так и действия по контролю за произ­водимыми действиями и их оценке. В сформированной учебной деятельности все эти элементы находятся в опре­деленных взаимоотношениях.

6. К моменту поступления ребенка в школу формирова­ние учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зави­сят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Современная методика обучения в младших классах школы арифметике и русскому языку построена без учета необходимости формирования учебной деятель­ности. В силу этого формирование учебной деятельности в значительной степени происходит стихийно.

7. В силу стихийности процесса учебная деятельность часто не бывает сформирована до перехода в средние клас­сы школы. Несформированность учебной деятельности приводит к наблюдающемуся иногда падению успеваемо­сти при переходе в средние классы школы. Усвоение теории арифметики, алгебры, геометрии, истории, географии тре­бует не только определенной суммы ранее усвоенных зна­ний, не только определенного уровня развития интеллек­туальных операций, но, и это не менее важно, и определен­ного уровня сформированности учебной деятельности. Формирование учебной деятельности должно быть включе­но в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы.

8. Уровень учебной деятельности не должен отождеств­ляться с уровнем умения самостоятельно выполнять опре­деленные задания. Самостоятельное выполнение, например, домашних заданий, контрольных работ, разнообраз­ных упражнений не является показателем сформированно­сти учебной деятельности и может происходить по типу самостоятельного решения практической задачи.

9. Успешное формирование учебной деятельности тре­бует существенной реорганизации процесса обучения. Опыт реорганизации процесса обучения в эксперименталь­ном первом классе в целях формирования учебной деятель­ности показал, во-первых, что уже в первом классе могут быть сформированы некоторые моменты учебной деятель­ности и, во-вторых, что процесс усвоения протекает при этом существенно иначе и более эффективно.

Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. – С. 191-193.

В.В. ДАВЫДОВ