Коррекция и абилитация функционального статуса лобных отделов мозга (3-й ФБМ)

Великий ученый Г.Г. Гадамер, один из основоположников герме­невтики — науки о понимании смысла, сказал: «Стоящий за выска­зыванием вопрос — вот то единственное, что придает ему смысл... Высказать что-то — значит дать ответ». В контексте настоящего обсуж­дения эта гениальная мысль весьма актуальна. Мы начинаем обсужде­ние алгоритма внедрения различных компонентов метода замещаю­щего онтогенеза с коррекционно-абилитационных технологий, ори­ентированных на оптимизацию функционального статуса передних отделов мозга. Ведь именно им принадлежит ведущая роль в основном онтогенетическом механизме: вопросительной функции человеческой психики.

Перечислим основные «лобные вопросы», поиск ответов на ко­торые составляет, как правило, ядро пресловутой «проблемы выбо­ра». Они задаются (или не задаются, что свидетельствует о недоста­точно сформированном функционале передних отделов мозга вне за­висимости от возраста ) человеком себе или другим на протяжении всей жизни. Автоматизировать у ребенка эту потребность: задавать вопросы и получать на них ответы — первостепенная задача нейро-психологической коррекции. Ведь привыкнув к этому на элементар­ных примерах, он с неизбежностью начнет в той или иной степени переносить затверженный алгоритм на другие паттерны собственного поведения: «откуда — куда?», «почему — зачем?», «для себя — для других?», «для самосохранения — для саморазвития?», «цель/сред­ства — результат/средства?», «плата — выигрыш», «фабула — сю­жет?», «роль-маска?», «хочу? — могу? или должен?». Оставляю чита­телю право самому проанализировать сущность этих вопросов и соот­ветственно ответов применительно к конкретному коррекционному процессу или какой-то жизненной проблеме. Следующий уровень сложности достигается путем поиска ответа сразу на комплекс воп-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 77

росов, возникающий как пересечение базовых: «Откуда и куда (про­странственная организация поведенческого акта), почему и зачем (временная его организация) я иду, если для собственного самосох­ранения (эмоционально-потребностный контекст) я должен, но эта роль ... и т.д.». Согласно исчерпывающему афоризму крупнейшего уче­ного-эволюциониста нашего времени С.Э. Шноля: «Не ждите ответа на незаданный вопрос»; соответственно готовьтесь к тому, что он воз­никнет перед вами снова и снова.

Но формулировка вопросов, а тем более ответов требует присут­ствия в повседневном обиходе большого количества глаголов, отра­жающих наше активное действие. Функция глаголов,как известно из классической афазиологии, — формирование и стабилизация внутрен­ней речи человека, несущая конструкция всего нашего развернутого речевого высказывания, каковое на определенном этапе онтогенеза и составляет основу всей нашей продуктивной психической деятельно­сти. Отсутствие или несформированность этого психологического фактора обрекает человека на существование в рамках репродуктив­ной (по сути «эхолаличной, эхопраксичной, персевераторной и орга­низованной по принципу полевого поведения»), некритично воспро­изводимой с заданных образцов программы поведения. Надеюсь, что все приведенные термины знакомы читателям из нейропсихологичес-кой синдромологии (см. лобный/псевдолобный синдром/ функцио­нальная несформированность лобных отделов мозга).

Глаголы отражают в нашей речи движение, действия, а действия и есть наиболее базовые конструкции (на современном языке — «паз-лы») любой деятельности и поведения в целом. Пример от противно­го: у каждого из нас в жизни были моменты, когда мы в радостном (или безнадежном) недоумении восклицали, заламывая руки: «Что я делаю (наделал)?.. Быть или не быть?., и т.п.».

Это и есть негативный отпечаток длительной «безглагольности». Известно, что на определенном отрезке времени нашему мозгу без­различно, протекает ли поведение в реальности или в вымышлен­ном, иллюзорном плане; в том и другом случае он реагирует иден­тично. Используем этот алгоритм, заставив мозг включиться в актив­ную реализацию поведения через планомерное, настойчивое при­внесение в речь ребенка глаголов, которые необходимо не только повторять, но рисовать, лепить, иллюстрировать телесно, танце­вать, пропевать и т.д.

«Сухая» теория настойчиво утверждает: по всем нейробиологи-ческим законам «древа жизни» передние (префронтальные, или лоб­ные) отделы мозга лишь к 12—15 годам достигают своей окончатель­ной морфо-функциональной зрелости. Они являются главным эво-

78 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

люционным завоеванием человека и определяют его уникальность как вида. Это связано с тем, что именно лобные структуры мозга за­нимают лидирующую позицию в обеспечении, организации его про­дуктивной речевой деятельности и произвольной саморегуляции в це­лом. А произвольная саморегуляция и есть тот нейропсихологический модуль, механизм, который обеспечивает нам саму возможность по­становки вопросов, выбора и, что немаловажно, потребность в его су­ществовании.

Но вся совокупность психологических систем, которая заключе­на в понятии «произвольная саморегуляция» (наша способность к постановке целей, прогнозированию вероятных результатов, выбору адекватных средств их достижения, долгосрочному планированию, контролю за собственным поведением и т.п.), не дана человеку изна­чально. Вернее, дана, но в таком минимальном значении, что им можно, как выражаются математики, пренебречь.

Данное центральное образование нашей психики формируется в онтогенезе (и пожизненно) исключительно путем культурно-истори­ческого, опосредствованного речью присвоения и закрепления вне­шних, извне заданных поведенческих программ в процессе взаимо­действия с другими людьми — носителями этих программ.

По мере взросления эти конкретные люди (родители и семья во­обще; воспитатели, педагоги и сверстники; затем «гуру», возлюблен­ные, друзья и враги) могут заменяться, например, книгами и филь­мами. Та же функция принадлежит зеркалу, в которое мы пристраст­но смотримся каждое утро перед выходом из дома. Если нас научили правильно, с должной долей критики оценивать свое отражение — этот ритуал приносит свои плоды. Мы выглядим адекватно обстанов­ке. Суть фабулы при этом остается прежней: наш мозг требует при­сутствия в нашей жизни постоянной неукоснительной «обратной свя­зи». Ему это необходимо, чтобы на наглядных (и желательно бес­страстных) примерах обучиться молниеносной оценке всех плюсов и минусов нашего взаимодействия с миром, пользы и/или вреда дос­тигнутых результатов. И не просто оценке, а оперативному реагиро­ванию, своевременной коррекции нашего поведения, если оно не адекватно ситуации. Очевидно, что роль «зеркала», особенно в дет­стве, всегда исполняет (хочет оно того или нет) ближайшее окруже­ние ребенка, во время коррекционных занятий — вы.

Есть множество программ: житейских, обыденных и учебных, науч­ных, семейных, идеологических и религиозных. И есть их носители. Имен­но общение, взаимодействие с ними позволяют нам расширить наш поведенческий репертуар, отточить его адаптивность той или иной ситуации, не тратить время на «изобретение велосипеда».

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 79

Итак, мозг ребенка (при нормативном развитии) в 12—15 лет достаточно зрел, чтобы в полной мере принять на себя все эти функ­ции. Именно в этом возрасте бывает особенно очевидным рассогласо­вание между этой субъективной нейробиологической зрелостью и упроченными программами социально-адаптивного поведения; нара­ботанными на их основе собственными приемами произвольной са­морегуляции.

Ни для кого не секрет, что подростковый кризис (равно как и все иные возрастные кризисы) бывает у любого человека. Но преодо­ление его («злое» или «доброкачественное») весьма индивидуализи­ровано. У одних он протекает без каких-то особых взрывов и трагедий. У других происходят, в сущности, революционные, подчас весьма нежелательные преобразования.

Смею утверждать, что варианты принципиально, практически стопроцентно зависят от родительских и педагогических «вложений» в формирование произвольной саморегуляции ребенка. В старину это называлось воспитанием. Во все века таковое служило спасательным кругом, «буфером безопасности» в самых неблагоприятных условиях, воспитание, как известно — процесс поэтапного, формируемого из­вне превращения порыва в привычку.

Однако лишь к 18—20 годам это лидирующее функциональное вложение лобных отделов мозга по-настоящему закрепляется вос­требованностью извне. Связано это с отходом от последнего «оплота» раннего онтогенеза; впервые в этом возрасте внешние условия жизни вынуждают человека сепарироваться, быть самостоятельным. Ведь завершается социально ограниченная (а потому, что бы ни говорилось об этом периоде жизни, объективно комфортная, стерео­типная и безопасная) жизненная программа преимущественного пребывания в семье и школе. То есть в достаточно однозначно струк­турированной и жестко заданной среде с заведомо расписанными сюжетами, ролями и правилами, в том числе — «родительского тыла». Рамки контактов человека резко расширяются. Начинается выход в неизвестное, непредсказуемое, малопрогнозируемое; выход в низко­вероятностный мир, в котором может произойти все. Вот здесь-то и начинается истинная «свобода выбора». Но пара­докс заключается как раз в том, что этот процесс должен быть сфор­мирован. Чтобы владеть этой свободой, необходимо довести до уров­ня «таблицы умножения», автоматизма хотя бы навык постановки вопросов: «Из чего, собственно, выбирать? Как, собственно, это делается? И вообще, является ли данная ситуация той, в которой этот самый выбор необходим: может быть, достаточно ограничиться веко­вой мудростью человечества?»

80 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

Далее начинаются вопросы более высокого уровня сложности (как это бывает в компьютерных играх): «Чего, собственно, я хочу достичь? Для чего мне это нужно, и нужно ли именно мне, и нужно ли именно сейчас? Какую цену мне придется за это заплатить: ведь любая жизненная ситуация в той или иной мере расположена на шка­ле ценностей, ограниченной в крайних точках понятиями "плата-выигрыш"?»

Вложить в память ребенка эти непреложные правила, алгоритмы постановки вопросов и поиска ответов, особенно на самых ранних этапах его развития, могут только родители и истинные Учителя из его ближайшего окружения (например, вы). И делать это следует в достаточно ясной и непротиворечивой форме, постоянно контроли­руя себя по поводу четкости, доступности и верного понимания и усвоения ребенком ваших формулировок. Это важно и полезно хотя бы в силу того, что никому другому ребенок в таком ракурсе неинте­ресен. Гораздо чаще в реальности он может быть интересен посторон­ним только как средство достижения ими своих целей. Не уверена, что они всегда совпадают с вашими.

На этом месте мне слышатся возмущенные протесты с непремен­ными ссылками на «восточные методы воспитания, где ребенку по­зволяется все». Это один из многочисленных мифов, созданных не очень компетентными специалистами в области воспитания. Любой профес­сионал, улыбнувшись, продолжит эту фразу: «...Позволяется все в рамках жесткой семейной и социальной иерархии, традиций и ритуа­лов; веками отобранных и заслуживших общественно-культуральное одобрение правил поведения, которые неукоснительно выполняются всем окружением ребенка (не только по отношению к нему, но и друг к другу вообще). Да, в любой восточной семье ребенка редко воспиты­вают словами, там просто делают».

В сущности, все перечисленное называется произвольной само­регуляциейчеловека.

Формирование программы, предвидение результатов ее вопло­щения постановка цели и задач, способов их выполнения, постоян­ный самоконтроль, самооценка и своевременная оперативная кор­рекция — непременные условия адекватности любой деятельности.

Побудительной силой нашего поведения являются наши актуаль­ные потребности, но организует весь организм (прежде всего мозг) — желаемый результат. Предполагаемый, предвкушаемый результат зас­тавляет вовремя реагировать на любые внутренние и внешние измене­ния. Именно он создает вектор направления целесообразного актив­ного поведения на основании механизмов предвосхищения будущего, или акцептора результата действия.

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 81

И каждый отдельный отрезок нашего целостного, казалось бы, нерасчленимого поведенческого потока оказывается законченным, когда происходит сопоставление желаемого результата с достигну­тым — оценка, контроль. С этой точки выстраивается следующая программа (или подпрограмма), цели, задачи и т.д., хотя мы редко отдаем себе отчет в существовании всей этой драматургии. В нейро-науках она обозначается как актуализация функциональных систем (по П.К. Анохину, А.Р. Лурия и др.).

Именно таков modus vivendi (образ жизни) нашей психической деятельности, который предопределяет ее modus operandi (образ дей­ствия). Следовательно, необходимо постепенно сформировать у ре­бенка все эти этапы и средства их воплощения. Об этом уже говори­лось выше как о «законе зеркала», или «законе обратной связи» — фундаментальном механизме онтогенеза. Здесь же обсуждаются более конкретные рекомендации.

Очевидно, что реализовать все эти задачи можно только на пути от механического принятия и выполнения строго заданной, развернутой инструкции (демонстрации) со стороны взрослого, с постепенным переходом к совместному созданию программы деятельности, вычлене­нию ее предельно ясной цели; обсуждению возможных (желательных и не очень) последствий, способов их достижения, реализации (или, напротив, минимизации); наконец, контролю за достигнутыми на каждом этапе результатами.

Ясно, что чем младше ребенок, тем более подробной и четкой должна быть инструкция (а вероятнее — наглядная демонстрация), равно как и обсуждение всех этапов работы. Важно понимать разницу между программами «Делай как хочешь» и «Делай точно так»; «Брось в стенку мяч» и «Попади мячом в красный кружок (цель!) на стене».

Одним из выработанных тысячелетиями приемов по «обузданию» собственной непосредственности является правило: «Прежде чем отве­тить, сосчитай до десяти», которое должно стать обыденной привыч­кой. Равно как и мудрые советы и законы: «Переходя улицу...», «Утро вечера мудренее», «Твоя свобода кончается там, где начинается сво­бода другого человека», «Не буди спящую собаку», «Как ни полезна вещь, цены не зная ей, невежда...» и т.п.

Упоминая их, отвлечемся от морально-этических трактовок. Пе­речисленное не хорошо и не плохо. Все эти «трюизмы» — суть исто­рически сложившиеся, веками проверенные каноны, «буферные зоны безопасности» и модели наиболее адекватного, адаптивного по­ведения человека. Чем больше их будет в обиходе растущего ребенка, тем легче он преодолеет большие и маленькие преграды, стоящие на его жизненном пути. И транслировать их лучше, не докучая ему «ка-

82 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

тегорическими императивами», а как бы между прочим, в повседнев­ной жизни, на примерах своих, его, других детей взлетов или неудач.

Оптимальными для развития произвольной саморегуляции явля­
ются развернутые на всех этапах инструкции со стороны взрослого,
подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности
(и что немаловажно, потребности) создавать собственную целостную и
непротиворечивую программу поведения. В дальнейшем он начинает
применять усвоенный алгоритм для планирования и оценки деятель­
ности других (сверстников, родителей, психолога), а уже затем само­
стоятельно выстраивать и регулировать свою собственную. Важней­
шим итогом онтогенеза функций произвольной саморегуляции и са­
моконтроля является присвоение навыка автоматически (вне зависимости от ситуации) задавать и отвечать себе на «лобные вопросы» хотя
бы в минимальной степени.

Формированию произвольности способствуют разнообразные за­дания, где ребенку предлагается придумать, спланировать или выбрать из уже известных какое-либо «дело» для приятеля (педагога, мамы). При этом сначала он должен объяснить и показать последовательность и цель действий другим так, чтобы они его поняли, а затем проконт­ролировать процесс выполнения задания и оценить его результат, на­звав допущенные ошибки и объяснив, как их можно исправить.

Не надо стесняться быть недостаточно осведомленными и вслух признавать свои ошибки. Ведь только так у ребенка сформируется спо­койная, взвешенная позиция относительно собственных просчетов и неумений. Глядя на вашу адекватную реакцию, он постепенно поймет и примет за правило, что человеку свойственно ошибаться. И дело совсем не в том, чтобы никогда не ошибаться или уметь (знать) все на свете: это просто невозможно. Важно вовремя эти ошибки и недо­четы заметить и спокойно исправить; а то, чему хочешь научиться, — изо дня в день настойчиво, без лишних эмоций учиться делать.

Важным фактором развития произвольной саморегуляции явля­ется принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодей­ствия с другими людьми и самим собой. Необходимым при этом час­то бывает ведение «дневника природы», собственного календаря с обозначением эмоционально значимых дат и событий жизни, днев­ника занятий в нейропсихологической группе. Немаловажно, чтобы ребенок сам написал (нарисовал) свой распорядок дня с часами на­против каждого вида своей деятельности, в том числе и на период конкретного коррекционного занятия. Из собственных наблюдений могу констатировать, что сам факт появления в жизни ребенка экзо­тических песочных часов может способствовать моментальному пре­вращению «копуши» в «сверхскоростной лайнер».

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 83

Очевидно, что базой здесь должно быть реальное соблюдение в повседневной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов, посвящений и обязанностей. Мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы; чашку на стол подавать непременно с блюдцем, выходя из автобуса — предлагать маме руку, своевременно говорить «спасибо», «извините», позвонить заболевше­му другу и т.д.

С самого начала ребенок должен понять и усвоить нормы и пра­вила (ритуалы) поведения в семье, группе, основные принципы «ро­левого» взаимодействия с ее членами. Сказанное с необходимостью включает достаточно «жесткую» позицию родителей и педагога, что способствует закреплению, автоматизации необходимого алгоритма. Не волнуйтесь и не спешите обсуждать консервативную, «антидемо­кратичную» позицию автора: воспитания, а я сейчас веду речь имен­но о нем, пока что никто не отменял.

Другая стороны медали состоит в максимальном обогащении ре­бенка разнообразными играми: народные (фольклорные), лото, кар­ты, классики, вышибалы, танцы и многое другое автоматически формируют у него осознание необходимости знания и соблюдения правил игры, которые могут кардинально меняться в зависимости от той роли, которую он принимает на себя в том или ином жизненном сюжете. Не забудьте, пожалуйста, о пользе игр в «крестики-нолики», «морской бой», шашки и шахматы, карты, «найди семь отличий», прохождение по лабиринтам, различного рода эстафеты и т.п.

Важно, чтобы участники любой игры были заинтересованы в победе, вели борьбу «на интерес». Например, проигравший должен сделать что-то штрафное (дома — вымыть посуду, вынести мусорное ведро, сократить время, проводимое у компьютера; на ваших заняти­ях — пять минут посидеть на скамье штрафников, убрать после заня­тий зал или не участвовать в игре в «вышибалы»), а выигравший — непременно получить мини-приз.

Поскольку никакая игра невозможна без сосредоточенности на ней, с первых же занятий необходимо внедрить в коррекционный процесс упражнения, направленные на формирование навыков внима­ния и преодоление поведенческих стереотипов.

Следующим принципиальным моментом является формирование у ребенка двух важнейших психологических факторов: умения разво­рачивать во времени и пространстве плавную кинетическую мелодию и автоматически осуществлять элементарные конкурирующие между собой действия. О разнообразных методах обучения двигательной (всем телом и отдельными его частями, только рукой и т.д.) и рече­вой кинетике (динамике) речь пойдет ниже, в разделах, посвящен-

84 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

ных коррекции и абилитации 1-го и 2-го ФБМ. Здесь же проиллюст­рируем положение о конкурирующих заданиях или «реакциях выбора».

Они строятся по единому алгоритму, включающему следующие пра­вила.

На первом этапе на определенное ваше движение ребенок (как «эхо») должен ответить тем же движением. Понятно, что это может быть абсолютно любой, доступный ребенку двигательный образ: под­нятый палец (нога, язык) или другое движение, жест, мимика. Очень полезно поработать с цветами, звуками, словами и т.д. В старшем воз­расте можно привлекать более сложные конструкции, например, ин­тегрируя в этот и следующие алгоритмы знания ребенка по литерату­ре, физике или биологии.

Например, вы подняли палец — он поднял палец; улыбнулись — он улыбается; подняли красный мячик — он делает то же самое. Вы постучали три раза — он три раза; два сильных удара, один слабый — два сильных удара, один слабый. Вы произносите «би-ба-бо», он по­вторяет это в том же порядке. Упражнение можно постепенно услож­нять, увеличивая количество заданных образов до 2—5.

Сначала это актуализируется в рамках одной какой-то модально­сти: жест-жест-жест (кулак-палец-открытая ладонь). Затем — привле­кая разные модальности. Например, вы опускаете голову, поднимае­те руку и произносите звук; ребенок повторяет, как «эхо», все ваши действия. Или: мячик подбрасывается вверх — кидается в цель — вы­совывается язык — произносится сложное слово или скороговорка.

После нескольких таких единообразных паттернов или набора движений программа меняется: «Я показываю тебе палец, а ты мне — открытую ладонь (кулак)». Или: «Если я говорю "д" — ты должен сказать "т"» (и наоборот: «Я — "т", а ты — "д"»); «Я беру красный шарик, а ты — зеленый» и т.п. Затем правила игры усложняются так же, как описано выше.

Самыми сложными являются задания на совмещение двух дей­ствий. Сначала действия должны быть аналогичными друг другу по одному из параметров. Например, что-то нужно произносить шепо­том (слова, цифры, считалки) и одновременно очень тихо хлопать в ладоши.

На следующем этапе инструкция усложняется: «Говорим тихо, а хлопаем (топаем) громко». Или: «Размахиваемся медленно, слабо, а кидаем резко».

Понятно, что высший пилотаж здесь достигается путем очень быстрой смены программ, отраженных на всех перечисленных этапах.

Следующим важным аспектом оптимизации произвольной само­регуляции ребенка является работа с ним в режиме «глухой инструк-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 85

ции» и формирование у него «детектора ошибок». Например, вы игра­ете с ребенком в игру: «Я принесла тебе интересную книжку с загад­ками, но в нее забыли положить инструкцию. Давай подумаем (при­думаем), что за загадки хотел предложить нам автор и как их решать». Далее ребенку предлагается тот или иной наглядный материал, ана­лизируя который вы совместно с ним постепенно приходите к нуж­ному решению.

Очевидно, этот алгоритм необходимо применять и при много­кратном воспроизведении (в разных вариациях) одного и того же упражнения. Работая с любым из заданий, описанных во второй час­ти настоящего издания, прекратите на определенном этапе давать ребенку развернутую инструкцию; постепенно сокращайте ее до воп­роса: «Я не помню, а что мы с тобой делали в этом упражнении?» — или в домашних условиях: «Посмотри, все ли мы с тобой поставили на стол к обеду (взяли с собой, выходя на прогулку)?»

Вначале, безусловно, необходимо предлагать ребенку абсолютно однозначно интерпретируемые паттерны. Например, недорисован­ную (частично изображенную пунктиром) фигурку или букву мож­но только дорисовать, 3—4 фрагмента известного предмета — толь­ко сложить в единый образ, сюжет картинки (серии картинок) — только пересказать, ряд из чередующихся белых и черных шашек (белая-черная-белая-черная и т.д.) — только продолжить аналогич­ным раппортом.

При формировании устойчивого алгоритма детекции ошибок и его автоматизации ребенку предлагается для анализа заведомо непра­вильная, ошибочная ситуация, которую он должен исправить. Это может быть реальная ситуация: мама перепутала и летом вместо крос­совок вынула из шкафа зимние сапоги; хлеб положила в холодиль­ник, а масло — в хлебницу, к чаю подала столовую ложку и т.д.; ана­логично — в ходе ваших занятий, причем начинать надо с очевидно абсурдных ситуаций, постепенно маскируя «ошибку». Когда ребенок (с вашей ненавязчивой помощью) замечает нелепость происходяще­го, обязательно надо акцентировать это: «Ой, какая же я невнима­тельная! Какой ты молодец, что вовремя меня поправил!»

В том же ряду стоят задания, где ребенку предлагаются заведомо нелепые сюжеты: зимний пейзаж с птицами, распевающими на цве­тущем дереве; пингвин, разгуливающий по пустыне; магазин с вы­веской «Обувь» и фруктами на прилавке; дерево, растущее корнями вверх, и т.д.

Ребенка просят найти ошибку художника, неправильно нарисо­вавшего какой-то предмет (цветок, животное, букву, цифру). Или найти правильное изображение среди аналогичных, но неверно —

86 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

зеркально или с пропущенными, перепутанными деталями — нари­сованных. Аналогичные по смыслу «речевые» упражнения в более взрослом возрасте необходимы, если делается много ошибок в пись­ме и при чтении.

Перечисленные процедуры должны с самого начала стать универ­сальным фоном любого занятия; понятно, что их сложность будет ме­няться в зависимости от состава группы, возраста и т.д. В то время как упражнения на формирование обобщающей функции, иерархии и многозначности понятий, причинно-следственных отношений, дру­гих интеллектуальных операций могут реализовываться постепенно в зависимости от стоящих перед вами задач и состояния ребенка. Они также доказали свою очевидную эффективность и профилактическую ценность в процессе коррекции и абилитации различных аспектов и уровней произвольной саморегуляции детей. Однако в отличие от пер­вых имеют отношение к коррекции и абилитации более частных пси­хических процессов и операций. Кроме того, они очень удобны для кор­ректного выполнения домашних заданий детьми и их родителями са­мостоятельно, поскольку предельно ясны и не требуют длительных разъяснений о причине их необходимости.