Общение, сфера социальных отношений

К 5—6 годам у ребенка расширяется сфера ею социальных отношений, формируется стойкая потреб­ность общения со сверстниками. Старший дошколь­ник свободно общается с другими детьми. Ребенок-преневротик испытывает серьезные затруднения в контактах со своими сверстниками. В основе таких трудностей также лежат неразрешенные внутренние конфликты. Нельзя сказать, чтобы у данной группы детей не было потребности в контактах со своими сверстниками, но, по-видимому, она ограничивается боязнью потерпеть фиаско, оказаться несостоятель­ным. Поэтому такой ребенок либо сторонится других детей, либо вступает с ними в конфликты. Кроме то­го, барьер в общении препятствует формированию опыта в данной сфере, что вторично приводит к не­умению вступать в контакты с другими людьми. Стра­дает не только область отношений со сверстниками, но и взаимоотношения с взрослыми. Здесь наблю­дается либо полный отказ вступать в контакты, либо сильная привязанность к некоторым людям, чаще всего к одному из родителей, иногда к бабушке.

Морально-волевая сфера (произвольность поведения)

На основе изменения отношений со взрослым, а именно ослабления и изменения той тесной связи, которая характеризовала отношения «взрослый — ребенок» в раннем детстве, ребенок в норме начинает отдаляться от взрослого, стремиться действовать са­мостоятельно, пытается воспроизвести деятельность взрослого в игре. В результате происходит форми­рование произвольного поведения, усвоение образцов поведения, подчинение поступков образцам. Посте­пенно, следуя оценкам взрослого, ребенок начинает сам оценивать свое поведение.

У детей с наличием преневротических состояний из-за нерешенности проблем в области отношений с взрослыми надолго сохраняется сильная привя­занность к родителю, задерживается переход к само­стоятельности. Ребенок не торопится выходить из-под опеки взрослого. Отмечается сильная зависимость ребенка от взрослого, что мешает формированию произвольного поведения. А выбранный ребенком способ самоутверждения носит характер негативных реак­ций, аффективных вспышек, эгоцентризма или других неадекватных способов поведения.

Мотивационная сфера

В дошкольном возрасте происходит формирование мотивационной сферы ребенка. Важным новообразо­ванием в развитии личности дошкольника является соподчинение мотивов. Наряду с мотивами игры, познавательными мотивами, мотивами самоутверж­дения, сохранения положительных отношений с взрослыми и сверстниками все большую роль начи­нают играть нравственные мотивы (общественные). Постепенно они становятся наиболее важными в мотивационной сфере ребенка. Появляется желание сделать что-то полезное для других людей, возникает стремление к серьезной самостоятельной деятельно­сти, формируется готовность к обучению. У детей описываемой группы в психологическом развитии мы наблюдали определенные сдвиги в мотивационной сфере.

Соподчинение мотивов является менее стойким, характерно наличие множества противоречивых тен­денций, иерархия мотивов имеет отличное от нормы строение.

По-прежнему очень большую роль играют моти­вы, лежащие в сфере взаимоотношений с взрослы­ми, и прежде всего с родителями. Видимо, в этой области остается множество неразрешенных проблем. Повышенной значимостью обладает мотив самоут­верждения.

Самоосознание и самооценка

Одной из сторон развития мотивации является по­вышение осознанности мотивов. У старшего дошколь­ника уже формируется начальная самооценка, он начинает понимать, как относятся к нему другие лю­ди и чем вызвано то или иное отношение. Таким образом, старшие дошкольники достаточно верно осознают свои достоинства и недостатки. Для детей с преневрозами характерны нарушения и в этой сфере. Самооценка имеет конфликтное строение. С одной стороны, это высокий уровень притязаний, с другой — неверие в свои силы. Такой ребенок всячески избе­гает ситуаций, требующих проверки его реальных возможностей, уклоняется от соревновательных игр.

Психологическая защита

В целом дети с наличием невротического состоя­ния испытывают гораздо больше трудностей в соци­альной адаптации, чем здоровые дети. Они обнару­живают несостоятельность во многих трудных жиз­ненных ситуациях, компенсация таких детей неудач­на, они используют неадекватные способы защиты. Функцией психологической защиты является предо­хранение ребенка от травмирующих переживаний, с неизбежностью возникающих в ситуациях неуспеха, фрустрации и т. д. Защита может быть успешной и неуспешной. Обычно ребенок со здоровой, нормаль­ной психикой легко справляется с переживаниями, угрожающими его эмоциональному благополучию (например, оказавшись в ситуации неуспеха в ка­ком-либо виде деятельности, он успокаивает себя тем, что достиг высоких результатов в другой области). Самооценка остается адекватной. Ребенок-преневротик не может избавиться от ощущения тревоги и не­уверенности в себе, возникающих в трудных ситуа­циях. Его реакция носит неадекватный характер. Это либо уход без борьбы (но проблема остается во внут­реннем плане, причиняя немало страданий), либо — агрессия (которая также не помогает справиться с проблемой, а лишь порождает новые трудности).

Таким образом, у ребенка с наличием преневротического состояния психологическая защита не вы­полняет своей функции. Ослабление психологической защиты приводит к тому, что внешний конфликт пе­реходит во внутренний, оказывая негативное воздей­ствие на эмоциональное состояние ребенка.

Игра

Специальное изучение игровой деятельности детей в преневротических состояниях (дипломные работы Е. И. Баронской, 1981 и М. Б. Иедлинской, 1982) показало, что спонтанная самостоятельная игра и игра со сверстниками у детей данной группы имеют свои характерные особенности. Во-первых, дети предпочи­тают одиночную игру коллективной, не стремятся к коллективным действиям, не ищут партнеров по игре, а чаще всего активно избегают их. По своей струк­туре игра стереотипна, однообразна, в ней постоянно воспроизводится относительно небольшой репертуар сюжетов, в которых находят отражение конфликты и проблемы ребенка.

Содержание игры воспроизводит чаще всего от­ношения между ребенком и окружающими его людь­ми. Создается впечатление, что главным в игре ста­новится для ребенка не воспроизведение отношений между взрослыми, в которых дети неплохо ориенти­руются, не профессиональные отношения, складываю­щиеся в процессе деятельности взрослых, а эмоцио­нально насыщенные переживания ребенка о себе са­мом. Игра воспроизводит зафиксированный в созна­нии детей эмоционально насыщенный образ «Я». На­пример, такими были игры в «Наташу-хулиганку», «Какой я плохой», «Как я боюсь людей», «Пожар», «Плохой детский сад» и др.

В содержании игровых сюжетов большое место занимают переживаемые детьми конфликты с взрос­лыми и сверстниками, например, в «Маму—бабу-ягу», в «Злую воспитательницу», «Как я ушел от мамы» и др.

На основании наблюдений можно сделать вывод, что в отличие от игры у детей с гармоничным эмо­циональным развитием игра детей в преневротиче­ских состояниях приобретает не только особые сю­жеты, структуру и содержание, но и иные, чем в нор­ме, функции в психологическом развитии.

Если в норме игра ведет за собой развитие, обус­ловливает формирование психологических новообра­зований, то в игре эмоционально-дисгармоничной, невротической главное — это отражение травмирующих переживаний ребенка. Игра приобретает специфическую функцию неадекватной психологической защиты. Игра в силу присущих ей особенностей не только не способствует разрешению конфликта, но, Наоборот, как бы «уводит» ребенка от его адекват­ного разрешения путем сохранения иллюзорного внутреннего благополучия. Игра инкапсулирует конфликт не разрешает его, а лишь дает ребенку некоторое ощущение облегчения, позволяет достигнуть некоторого ослабления тревожности. Именно поэтому столь дисгармоничная игра приобретает черты стереотип­ности и постоянно воспроизводится ребенком. Игра утрачивает свою развивающую функцию, перестает определять собой развитие, еще больше усиливая ха­рактерную для ребенка фиксацию на своем «Я», на своих эмоциональных переживаниях.

Попытки вывести ребенка из этого стереотипного игрового круга встречают нередко значительное со­противление. Так, например, дети неохотно вступают в соревновательные игры со сверстниками, а если удается интересной и живой игрой вовлечь их в кол­лективную деятельность, они, как правило, занимают весьма эгоцентрическую позицию, всячески стараясь упростить задание для себя и усложнить его для партнеров по игре, часто предпочитают выполнять роли организаторов игры или судей, предельно стро­го относятся к выполнению правил другими детьми и чрезвычайно активно нарушают эти правила сами, стремясь получить желаемый успех.

Описанные выше нарушения в психическом раз­витии косвенным образом влияют и на развитие по­знавательной деятельности. Как показали данные па­топсихологического исследования, такие дети часто опережают своих сверстников в развитии умственных способностей. Однако неблагополучие в эмоциональ­ном развитии оказывает тормозящее действие и на развитие познавательных процессов, главным обра­зом в аспекте интеллектуальной активности, живости ориентировки, любознательности, отказа от умствен­ных усилий.

Таким образом, психическое развитие ребенка-преневротика носит конфликтный, противоречивый характер, что находит свое отражение во всех сферах его психической жизни.

На основании обобщения приведенных данных можно сделать вывод, что центральными фокусирую­щими сферами дисгармоний развития данной группы являются сфера самосознания и самооценки и сфера переживания ребенком своих отношений с родителя­ми. Именно эти сферы стали предметом специального экспериментального изучения, предпринятого в дипломных работах К. Лука (1985) и М. Кинбер (1984),

САМОСОЗНАНИЕ И САМООЦЕНКА

В первом исследовании для диагностики внутри-личностного конфликта у детей в преневротических состояниях использовался набор проективных мето­дик: модифицированный вариант методики самооцен­ки (оценить себя и оценить, как тебя оценивают ро­дители), проективный рисунок «Я» — «Каким меня видят дома», «Какой я сейчас» и «Каким хочу быть» (рис. 1), проективный рисунок «Моя семья» (рис. 2), модифицированный вариант CAT (метод тематиче­ской апперцепции по Беллаку). Исследование прово­дилось с детьми б—7 лет.

Оценивались не только полученная в результате продукция, но и поведение детей во время проектив­ного исследования. Интерпретация рисунков прово­дилась по параметрам, описанным в работе Г. Т. Хоментаускаса (1985).

Проведенное исследование позволило очертить содержание внутриличностного конфликта у детей и некоторые факторы, влияющие на его формирование. У большинства детей самооценка была контрастной или преобладало ее завышение. Оценка «глазами ро­дителей» у большинства детей резко контрастировала с. собственной самооценкой, причем в эксперименте обнаруживалась острая аффективная реакция детей при сравнении оценки. У части детей в процессе об­суждения собственных оценок и оценок «глазами ро­дителей» выявилась тенденция приспособить оценки родителей к собственным завышенным или контра­стным самооценкам.

Сопоставление самооценок и рисунка «Я» позво­лило показать значительное расхождение между ре­альным и идеальным образами «Я». Очевидно отличие, рисунка «Я» в трех позициях по декорированности, количеству цветов, позе. В первой позиции дети часто изображают себя одним цветом, указывают на свою некрасивость, неряшливость, неаккуратность. И наоборот, дети часто рисуют себя, какими они хо­тели бы быть: в виде принцесс в нарядных платьях, с использованием большого количества цветов при рисовании, с большим количеством деталей (см. рис. 1 а, б, в, а также рис. на обложке).

В рисунках «Моя семья» отражается в основном внутрисемейное положение в том виде, как оно представлено в переживаниях ребенка. По рисункам мож­но проследить, к кому из взрослых ребенок привязан, с кем он находится в эмоционально значимых отно­шениях, вскрывается также изоляция некоторых чле­нов семьи, конфликтные отношения между родите­лями. Часто фигуры родителей изображаются в зна­чительно больших размерах, чем фигура самого ре­бенка (см. рис. 2 а, б, в, а также рис. на обложке).

В рассказах по рисункам часты темы наказания Детей родителями, выяснение отношений между ро­дителями, конкурирующие отношения между братья­ми и сестрами. Методика CAT позволяет при анализе эмоциональных компонентов рассказов выявлять та­кие переживания детей, как страхи наказания, страх быть покинутым, страх утраты родительской любви.

Обобщение экспериментальных данных по всем методикам позволяет сделать следующие выводы.

1. У большинства исследованных детей выявлена завышенная и контрастная самооценка, расхождение между реальным и идеальным «Я» при остро пере­живаемой неудовлетворенности собой. Дети остро реагировали на родительские оценки, показывая значимость мнения родителей. Выявлена защитная за­висимость самооценок от оценок родителей. Хотя в жалобах родителей часто отмечались трудности в контактах со сверстниками, дети ставят себя по этой шкале довольно высоко, обнаруживая тем самым не­реализованную потребность в общении.

2. Дети остро переживают свое место в системе семейных отношений и выражают желание занять в семье более значимую позицию. У большинства де­тей проявляются нарушенные, сложные отношения с родителями, чаще с одним из родителей при повы­шенной привязанности к другому. У части детей от­четливо проявляется ревность к другим детям в семье, особенно к младшим, конфликтные отношения с бра­том или сестрой.

3. Наиболее частым способом реагирования в трудной ситуации был пассивный уход от трудности или же ненаправленная агрессивность. Основными источниками повышенной тревожности и страхов бы­ли: страх наказания, отвержения, потери любви. Ос­новные потребности — это потребности в признании родителей, в любви, в нормализации отношений в семье.

Таким образом, в данном исследовании показана противоречивость и конфликтность внутриличностных переживаний ребенка и их связь с переживание детьми отношений к родителям и родительского отношения к ним.

В работе М. Кинбер экспериментальной проверке была подвергнута гипотеза о том, что в структуре личности детей из группы риска по неврозам самооценка выполняет защитную компенсаторную функцию. Предполагается, что эта функция реализуется через механизм расхождения между самооценкой ожидаемыми и реальными оценками со стороны родителей.

Эксперимент состоял из двух серий. В первой се­рии решались две конкретные задачи. Первая задача заключалась в выявлении особенностей самооценки и ожидаемой оценки со стороны родителей. Вторая задача состояла в выявлении родительских оценок.

Задачей второй серии было выявление особенно­стей функционирования самооценки в специально организованных ситуациях.

Для решения первой и второй исследовательских задач была использована методика Дембо — Рубин­штейн «Самооценочные шкалы», в которую были вне­сены изменения: а) испытуемым предлагались 3 шка­лы — «ум», «доброта», «ловкость»; б) шкалы пред­ставляли собой «лестницу» из 10 ступеней, а не отре­зок прямой. Ребенку предлагалось оценить себя, по­ставив на одну из ступенек лестницы (самооценка — СО).

Результаты, полученные по этой методике, обсчи­тывались в виде условных единиц, составляющих 10-балльную шкалу. Кроме того, при помощи этой методики выявлялись ожидаемые оценки со стороны матери (ожидаемая оценка — 00), а также роди­тельские оценки (РО). Проведение этой методики сочеталось с беседой, направленной на выяснение обоснованности ребенком самооценки и уровня вы­боров задач, фиксировались эмоциональные реакции ребенка на экспериментатора, на экспериментальную ситуацию.

Для решения третьей исследовательской задачи (вторая серия) были смоделированы ситуации, на­правленные на выявление таких качеств, как ум и доброта. Моделируя экспериментальные ситуации, мы исходили из установленного положения о том, что самооценка связана с уровнем притязаний и появля­ется через него в конкретной деятельности.

В одной из экспериментальных ситуаций задавал­ся уровень притязаний в той сфере деятельности, где проявлялись качества ума. Экспериментальная ситу­ация была смоделирована по аналогии с эксперимен­том Ф. Хоппе. Детям предлагалось выбрать задачу любой степени трудности из девяти, расположенных по возрастающей. Количество выборов ограничива­лось пятью, однако дети об этом не знали. При ре­шении задач выше пятой степени трудности экспери­ментатор создавал неуспех, а при решении задач бо­лее низкой степени трудности — успех. Если третий выбор находился выше границы «Успех — неуспех», то экспериментатор создавал успех, и наоборот, если третий выбор находился ниже этой границы, экспе­риментатор создавал неуспех. Такие условия экспе­римента были продиктованы стоящей перед нами за­дачей исследования реакции на успех и неуспех. Ма­териалом задач была игра «Пентамено». Каждая за­дача заключалась в составлении фигуры из частей разрезанного квадрата (5 треугольников, 1 квадрат и 1 параллелограмм). Дети должны были составлять фигуры по образцу и использовать для составления каждой фигуры все семь частей квадрата, соединять их только по граням так, чтобы они примыкали одна к другой, не допускать при этом наложения.

Вторая экспериментальная ситуация была смоде­лирована в той деятельности, где могло бы проявить­ся такое качество, как доброта. В ситуации нравст­венного выбора, в которую были поставлены дети, нельзя задать уровень притязаний. Девочкам пред­лагали поделить кукольную одежду (8 платьев) для игры в «Дочки — матери», а мальчикам — игрушеч­ную военную технику для предстоящей «войны» (тоже количество). Пока дети делили игрушки, экспе­риментатор занимал нейтральную позицию и не вме­шивался в этот процесс. После того как игрушки были поделены, экспериментатор беседовал с детьми, выясняя, почему ребенок поступил так или иначе. Исследовались дети в возрасте от 5 до 7 лет.

Средняя самооценка у испытуемых данной группы довольно высокая (8,2; 8,9; 8,5) по трем шкалам при незначительном индивидуальном разбросе. Средний уровень ожидаемых оценок ниже уровня самооценок (соответственно 4,6; 5,3; 5,2*). Соотношение этих показателей отражено на рис. 3.

* Различия между СО и 00, а также между СО и РО ока­зались статистически достоверными (р<0,01).

Рис. 3. Самооценка — ;

ожидаемая оценка …..;

родительская оценка - - - -

Полученные данные свидетельствуют (на статистически значимом уровне) о расхождении между самооценкой, ожидаемой оценкой и роди­тельской оценкой у испытуемых экспери­ментальной группы. Учитывая особенно большое расхождение между самооценкой и ожидаемой оценкой, можно предположить, что в этом проявляется внутренняя дисгармоничность представления о себе.

Испытуемая Катя Т.

Экспериментатор.Куда ты поставишь себя на этой лесенке?

Катя.Вот сюда (ставит крестик на самой верхней ступеньке).

Экспериментатор.Почему ты поставила себя на самую верхнюю ступеньку?

Катя.Потому что я самая добрая.

Экспериментатор. А добрые дети, какие они, что они делают?

Катя(после долгого молчания). Не знаю.

Экспериментатор.Ну, подумай, ты же знаешь, наверное.

Катя.Других детей не обижают.

Экспериментатор. А ты других детей не обижаешь?

Катя.Нет, не обижаю.

Установленные в первой серии эксперимента свя­зи позволяют делать выводы об особенностях само­оценки детей только на уровне их представлений о себе (СО и 00) и представлений родителей о них (РО). Данные вполне согласуются с тезисом о том, что невротической личности присущ «психогенно искаженный образ "я"» (А. И. Захаров, 1982). Осно­ванием для этого утверждения является установлен­ное в эксперименте рассогласование между самооценкой, ожидаемой оценкой и родительской оценкой. Для того чтобы убедиться в действительном ис­кажении образа «Я», необходимо было проверить функционирование самооценки в реальной деятель­ности. Для решения этой задачи была проведена вто­рая серия эксперимента.