Проверка усвоения материала по слушанию музыки

Иногда на уроках в школе можно наблюдать недостаточно глу­бокую форму опроса, связанную со слушанием музыки. Учи­тель: «Чтоя играю?» — Ученик: «"Шествие гномов" Грига». — У ч и т е л ь: «В каком году родился Бородин?» — У ч е н и к: «В 1833 году». — Учитель: «А где?» — Ответ: «В Петербурге». — Учи­тель: «Сколько опер написал Моцарт?» — О т в е т". «17». — Учи­тель: «Какие из них ты знаешь?» В ответ следует более или менее полное перечисление названий опер и т.д.

Не отказываясь целиком от проверки конкретных знаний, ос­новное место в опросе учитель призван уделять методам, осно­ванным на сопоставлении, сравнении музыки, выявлении осо­бенностей произведения. Так, например, в VI классе можно пред­ложить учащимся сравнить исполнение Песни Варяжского гостя певцами Б. Гмырей, М.Рейзеном и А.Пироговым. При этом уча­щиеся предупреждаются, что точного, однозначного ответа на по­ставленный вопрос не существует в принципе. А их задача — в меру собственных сил принять участие в обсуждении характера определенной трактовки и дать свою, личностно окрашенную опенку.

Другой пример. На уроке в V классе ставится задача — опреде­лить, чем отличается хоровая обработка песни «Со вьюном я хожу» С. Благообразова, которую дети учат в классе, от обработки Н. Рим­ского- Корсакова, которую они прослушивают в записи.

В VI классе, при соответствующей подготовке, можно предло­жить атрибутировать (установить) музыкально-исторический стиль впервые прослушиваемых отрывков из музыкальных произведе­ний (классицизм, романтизм, стиль русской национальной шко- •ГЬ1, современная музыка).

Как показывает сегодняшний школьный опыт, использовав такого активизирующего метода при опросе является действе ным средством улучшения качества самого процесса приобщен учащихся к высотам музыкального творчества. Музыка как в искусства и как учебный предмет открывает учителю большие во можности для создания такой ситуации в классе, когда учащие встречаются с музыкально-теоретическими и практическими тру ностями, вполне разрешимыми на индивидуально-личностно уровне, и самостоятельно ищут способы их разрешения. Ответ при подобной «проблемной» методике опроса оказываются всегда полностью верными; учитель их потом уточнит и подко ректирует. Однако старания учащихся, направленные на самост ятельное выполнение задания, совместные их размышления уроке помогают добраться до искомой истины, ибо даже ошибо ные ответы школьников будят мысль остальных, рождая акт* ность в поиске верного решения.

Давно замечено, что задания и вопросы, связанные с сопоста , лениями и анализом, с высказыванием собственного мнени своей оценки, привлекают учащихся в значительно большей мер чем обычные вопросы, связанные с конкретной датой в жизн композитора, перечислением его сочинений и т.п. На правил ность постановки учительского вопроса обращал вниман С.Т. Шацкий. В статье «О том, как мы учим»^[17] он говорит о тру ностях, которые стоят перед учащимися при ответе на подобн вопрос учителя. Такой вопрос отличается от обычного «челов ческого» вопроса тем, что ученик знает: ответ на заданный е вопрос уже готов в учительской голове. И частенько, расцени! вопрос педагога не более как уловку, ученик не столько думае как ответить на него по существу, сколько старается угадать, ч' ожидает услышать учитель. И С.Т.Шацкий приходит к просто но очень верному выводу: следует так ставить вопрос, чтобы вызва размышление ученика, которое бы завершилось ответом. Сам стоятельный ответ школьника, его собственные суждения и мы' ли, как правило, бывают интересны не только учителю, но всему классу.

Проблемно поставленные вопросы играют заметную роль в ] витии способности к творческому мышлению, что представля одну из важнейших задач педагогической работы на уроках муз" ки. Подобные вопросы позволяют делать объективно верные воды об уровне художественно-творческого потенциала учащр ся, о дидактическом качестве их музыкальных знаний и умет планировать систему педагогических и воспитательных усил^- для получения оптимальных результатов музыкального разви каждого из учеников.

Приведем несколько примеров опроса по восприятию музы­кального языка.

Игра «Самый внимательный». Учитель исполняет знакомую ме- гтодию с аккомпанементом. В каком-либо месте чуть изменяется мелодический рисунок или гармония. Ребятам нужно определить, ,дс именно произошло это изменение. Вариантом игры является прослушивание последовательности аккордов. Дети должны отме­тить, разрешена она в тоническом трезвучии или нет. Подобная игра-проверка позволяет учителю определить уровень ладового и гармонического слуха. Еще вариант. Учащиеся прослушивают незнакомую мелодию несколько раз: в верной гармонизации, в спорной и в неверной. А затем определяют, в каком случае, по их мнению, гармонизация была самой правильной.

В VI классе учащиеся успешно выполняют такое задание: меж­ду цепочкой аккордовых последовательностей «прячется» харак­терная последовательность аккордов из исполненных (или про­слушанных) ранее произведений. Требуется определить, в каком именно месте находится спрятанная последовательность и из ка­кого она произведения. Примерами таких последовательностей, ^спрятанных» в нейтральном аккордовом окружении, были: ха­рактерный сдвиг из «Утра» Э. Грига, вступительные аккорды к пес­не «Красивая мама» Э. Колмановского, гармоническая канва к ме­лодии телепередачи «Спокойной ночи, малыши» и др.

Определение «национальности» народной музыки. Учащимся показываются фрагменты национальной музыки и произведений народов РФ, стран СНГ и дальнего зарубежья. Это могут быть '«Лезгинка» А.Хачатуряна, народные танцы восточных регионов, «Дойна» — молдавская мелодия, украинский «Гопак», белорус­ская полька и другие примеры. Замечено, что после разделения бывшего СССР на ряд самостоятельных государств определение национальной окраски произведений композиторов стран ближ­него зарубежья представляет для школьников достаточно труд­ную, хотя и увлекательную, задачу, позволяющую оценить их чувство музыкального стиля.

Определение размера впервые прослушиваемого отрывка. Для выполнения этого задания (III —IV классы) учащийся «дири­жирует» звучащей музыкой, находит в такте сильную долю и на этой основе определяет размер предложенного музыкального отрывка.

Определение исполнительской манеры знакомого певца или инст­рументалиста. В наиболее продвинутых в музыкальном отношении классах можно практиковать следующую форму опроса: один и тот же отрывок один за другим играют (поют) несколько испол­нителей. Ставится задача — среди ряда исполнителей узнать одно­го, уже знакомого, из числа тех, с чьим творчеством учашиеся уже были ознакомлены.

Опыт показывает, что ребятам вполне доступно узнать ис полнителя, обладающего яркой исполнительской индивидуаль ностью. Среди таких исполнителей — пианисты С. Рихтер, В. Гор виц и Д.Липатти, скрипач Я.Хейфец, певцы Б. Гмыря, Н.Обуха ва, Ф.Шаляпин, Г.Нэлепп.

Объективная оценка успехов и неудач учащихся на уроке му­зыки, несомненно, важнейший фактор совершенствования зн ний и умений учащихся, развития их музыкальных способностей Из практики известно, что, если учет ведется от случая к случаю результаты оставляют желать лучшего. И наоборот, систематиче ский опрос побуждает школьников к регулярной работе. Случае: ся, что оценка используется как угроза или поощрение для уче ника. Это совершенно недопустимо. Оценивать следует лишь зна ния, навыки ученика, а не его поведение.

Среди части педагогов бытует мнение, что не следует оцени вать степень усвоенности нового материала во время урока, котором он (новый материал) предлагается. Сейчас это мнени во многом изменилось, и нередко учитель оценивает отметко правильный, удачный ответ по новому материалу.

Вместе с тем не стоит забывать, что проверка и оценка знаний Это особый процесс и начинается он, как правило, тогда, когд учащиеся имеют возможность усвоить и закрепить изучаемый ма;. териал.

Основной раздел урока — хоровое пение — дает больше всег возможностей для выставления оценок. Верное исполнение оцени вается высшим баллом, различные градации верности исполнени оцениваются соответствующими отметками: от «четверки» д «тройки». Незнание слов наряду с неправильным пением чаще все­го ведет к «двойке». Однако, как правило, на уроках музыки «двой ка» за пение не ставится. Чаще всего к концу первого года обучен* все учащиеся овладевают основными правилами пения до тако степени, чтобы заслужить удовлетворительную оценку. В против, ном случае учитель, выставляя «двойку», фактически ставит своему неумению дать ученику нужную основу певческих навыко в начальной школе. В том случае, если в начальной школе пение н велось или велось плохо, необходимо приложить все старания тому, чтобы исправить это положение. Ведь не секрет, что ученик^' «гудошник» обычно не может без учителя помочь себе сам. i

Иногда трудность выставления соответствующей оценки усугуб ляется тем, что ученик перешел из другой школы, где требования к учащимся были занижены. Вот один из примеров. Ученик V клас­са Гриша Коновалов очень старается, всегда помнит текст пест поет с классом, всем своим отношением показывает, что урок му зыки ему нравится и он хочет участвовать в нем полноценно активно. Однако он пришел из другой школы, где пению не уделя­лось должного внимания. Поэтому проверки показывали его значи

г

в _тельное отставание от певческого уровня V класса, в котором он учится теперь, и соответствовали среднему положению, между ^тройкой» и «двойкой». Как тут быть? Дело прояснилось само со­бой: на одном из последних уроков второй четверти (в первой он ₍₁\!ел четвертную опенку «два») его пение уже можно было оце­нить на «три» балла. В результате общая оценка за вторую четверть также была удовлетворительной. Помня, что оценивать успехи уче­ника можно и в форме поощрительных суждений, учитель не пре­минул сказать, что Алешина «тройка» значит и для него и для учителя гораздо больше, чем «пятерка» какого-нибудь «способно­го лентяя», на лету схватывающего певческий материал.

Другой, прямо противоположный случай. Ученик Дмитрий Крапива обладает отличным голосом, превосходным музыкаль­ным слухом, хорошей музыкальной памятью. Поэтому учебный материал по пению не представляет для него трудности. Рядовой опрос с выведением оценки для него дело несложное. Вот почему необходимо было найти для него такие формы опроса, чтобы получение отличной оценки представляло для Дмитрия опреде­ленную и достаточно высокую трудность. Его ответ оценивался отличным баллом лишь в случаях, когда большинство учащихся класса не справлялись с полученным заданием (пение новой пес­ни, повторение прошлогоднего репертуара, пение с листа по но­там и т.д.). Оценивая устно успехи Дмитрия, учитель говорил: «Дима ученик способный, и потому я к нему особенно требовате­лен. Как говорится, "люблю как душу, трясу как грущу". А музы­кальные и певческие данные Димы позволяют мне строго оцени­вать его успехи в пении и других видах музыкальной деятельности».

Оценки по нотной грамоте учащиеся получают в основном за умение петь по нотам или с помощью нот. Последнее умение предполагает способность на основе нотного текста ориентиро­ваться в общем звуковысотном и ритмическом движении мело­дии. Трудно рекомендовать записывать ноты на уроке, который занимает в учебном плане лишь один час в неделю. Однако, если процесс записи нот увлекает кого-нибудь из учащихся, ему мож­но рекомендовать заняться этим вне урока, на досуге, предло­жить соответствующие методические пособия.

Как оцениваются знания учащимися нотной грамоты? На осно­ве выполнения ими рекомендаций программы. Например, учени­кам IV класса предлагается сольфеджировать простые мажорные и минорные мелодии, с включением IV и VII ступеней, в тонально­стях Фа, До и Соль мажор. Песенный репертуар программы по­зволяет выполнять эти рекомендации на художественно-осмыс­ленном материале. Качество выполнения заданий подобного рода оценивается соответствующим баллом.

Основой для выставления той или иной оценки всегда служат рекомендации (требования) программы и уровень овладения

этими рекомендациями (требованиями) тем или иным ученико Это позволяет оценивать результаты учебной работы с наибе шей объективностью.

В разделе «Проверка по слушанию музыки» уже рассказывал; о методах и приемах опроса по этому важному элементу урока, здесь оценивать успехи учащихся также необходимо в соотнесен вопросов и заданий с рекомендациями (требованиями) програ мы. Это могут быть ответы на вопросы по биографии композите разбор произведения: определение его частей, главных тем, вза моотношений между ними, определение названия произведен по звучащим отрывкам, разбор мелодического материала и т. п.

Может создасться впечатление, что на уроках музыки пра! чески не существует проблемы педагогической оценки. Это, к' нечно, не так. Основная трудность заключается в том, чтобы в работать действительно объективные критерии оценки пени музыкальной грамоты, слушания музыки, игры на музыкальг инструментах и на их основе вывести такую оценку, котор" отражала бы обший уровень музыкальной подготовки учащих" Недаром до сих пор еще не разработаны типовые «Примерные но мы оценки знаний, умений и навыков по музыке», как это давно сделано в отношении других учебных предметов в школ Для нашего учебного курса крайне важно, чтобы оценка не тол ко стала показателем уровня подготовленности ученика, но и сп собствовала его дальнейшему музыкальному развитию.

В заключение проведем некоторые соображения, которые м" гут помочь при проведении проверки и оценке знаний, умений навыков учащихся.

Никогда не стоит «распекать» школьника за неудовлетвор тельную отметку, особенно если он не очень способный учен" Наоборот, при всяком удобном случае следует подчеркивать, «двойка» и «тройка» — дело временное и если ученик п рил о J больше стараний, то неудовлетворительная или посредственн" оценка будет исправлена.

Вопрос к отдельным учащимся должен ставиться так, чтобы е~ суть была понятна всему классу. Дело в том, что иногда на урок музыки ученикам задаются вопросы о расположении нот на не ном стане, правилах деления нот без опоры на пение. Это, коне но, неверно. Контроль знаний не может быть оторван от осозн" ния учащимися практического значения того, чему их учат.

Справедливость оценки зависит от систематичности опрос' каждого из учеников. Учитывая знания, умения и навыки, след ет опираться прежде всего на учебную программу, выполнен" рекомендаций и требований которой ложится в основу учета оценки ученического груда.

Иные учителя отклоняются от требований программы в оцен" знаний и умений учащихся, проявляют либерализм, незаслуженн

завышают баллы. В другом случае учителя недооценивают знания и умения ученика. А как известно, несправедливая, заниженная оцен­ка деморализует учащихся и искажает истинное положение вещей.

Не стоит делать секрета из того обстоятельства, что оценка по музыке не влияет на перевод учащихся в следующий класс. Одна­ко, выставляя неудовлетворительную оценку, стоит подчерк­нуть, что хотя и возможно учиться в следующем классе с «двой­кой» по музыке, но все же следует совместно с учителем наметить пути к тому, чтобы от этой «двойки» избавиться.

Контроль и учет знаний и умений на уроке музыки должны стать стимулом в достижении успешных учебных результатов, ак­тивизировать учащихся, воспитывать у них критическое отноше­ние к своей работе и приучать их к самоконтролю. Объективная и справедливая оценка основывается не на формальной проверке, а на систематическом и целенаправленном учете всей музыкаль­ной деятельности ученика на уроке.