Вопрос 12. Общение в музыкальном искусстве и музыкальной деятельности. Общение в музыкальном коллективе.

К числу профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки несомненно принадлежит и умение общаться на высоком творческом уровне с классом в целом и с каждым учеником в отдельности. Урок музыки располагает специфическими возможностями для создания духовной атмосферы во время занятия, поскольку наряду с учащимися и учителем особым субъектом общения служит музыка, точнее скрывающийся в ее интонационно-художественной природе квазисубъект.

Смысл и специфика музыкально-педагогического общения на уроках музыки заключается в постижении художественного Я (термин В.В. Медушевского) музыкального произведения, в установлении с ним духовно-личностного контакта, диалога.

Существуют различные научные подходы в толковании понятия "общение". Учитывая специфику музыкально-педагогической деятельности, можно трактовать общение как особую деятельность, направленную на создание в школьном музыкально-педагогическом процессе таких коммуникативных связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают природе музыкального искусства, художественно-творческим способам общения с ним.

Музыкально-педагогическое общение, являясь неотъемлемой составной частью целостного профессионального творчества педагога-музыканта, в то же время выступает как система с определенными функциями. Все многообразие функций общения между людьми современные исследователи (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г.М. Андреева и др.) сводят к следующим задачам: 1) сообщение информации; 2) познание личности другого человека в процессе общения; 3) установление творческих взаимоотношений в общении.

Первая из них - информационно-коммуникативная - охватывает процессы приема и передачи информации школьниками и учителем на уроке.

В целостной структуре музыкально-педагогического общения выделяются следующие элементы: мотивационный, содержательно-смысловой и собственно коммуникативно-исполнительский.

Значительное место в содержании мотивационного элемента занимают эмоциональные и творческие проявления педагога-музыканта, такие, как потребность эмоционально, открыто выражать перед школьниками свои мысли и чувства, стремление достичь в ходе музыкально-педагогического общения духовно-личностного контакта с музыкой и учащимися, проявление настойчивости и целеустремленности при решении художественно-коммуникативных задач и т.д.

Художественно-коммуникативный аспект профессиональной деятельности педагога-музыканта более всего отражает творческую сущность музыкально-педагогического процесса, его диалектику. В мотивации особая роль принадлежит творческим устремлениям и мотивам музыканта- и в первую очередь - его стремлению быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях музыкально-педагогической коммуникации, оперативно находить адекватные той или иной конкретной ситуации коммуникативные средства, причем такие, которые одновременно соответствуют реальным условиям общения на уроке и индивидуальности самого учителя музыки.

Мотивации зависят от личности педагога-музыканта: направленности, характера, эмоций, способностей, психических процессов и практических операций. В составе данного элемента можно выделить две взаимосвязанные между собой стороны - содержательную и динамическую.

Основой следующего структурного элемента музыкально-педагогического общения - содержательно-смыслового - выступают художественно-коммуникативные задачи. По сути они являются отражением специфических задач урока музыки, переведенных в плоскость музыкально-педагогической коммуникации. Процесс постановки и решения художественно-коммуникативных задач носит исключительно творческий характер, поскольку всегда протекает в условиях конкретной музыкально-педагогической практики.

Важнейшей сущностной чертой художественно-коммуникативных задач на уроках музыки является их эстетическая направленность, которая, в свою очередь, предопределяется спецификой предмета, особенностями художественного взаимодействия учителя и учащихся с музыкой. Встречающийся в музыкально-педагогической практике разнообразный круг задач художественно-коммуникативного плана,который в конечном счете связан с решением главной из них - созданием в школьных музыкальных занятиях ситуации эстетической коммуникации.

Организация ситуации эстетической коммуникации на уроке музыки осуществляется в определенной логике и в соответствии с последней предусматривает несколько стадий. Первая из них - ориентировочно-подготовительная - связана с изучением реальных условий предстоящего художественного общения школьников с музыкой. На этой стадии учитель музыки выявляет общее эмоциональное состояние отдельных учащихся и всего класса в целом, степень их внутренней готовности к художественному общению с музыкой определенного эмоционально-образного содержания. Посредством "зондирования души объекта" (выражение К. С. Станиславского) педагог-музыкант уточняет, какие художественно-коммуникативные приемы окажутся наиболее целесообразными для создания в классе ситуации эстетической коммуникации.

Немаловажное значение здесь приобретает и другая задача - привлечение к себе внимания учащихся. По значению этот момент вполне сопоставим с ситуацией выхода актера на сцену. Перед педагогом-музыкантом так же, как и перед актером, стоит общая цель - как можно точнее, глубже почувствовать и "отразить в себе" состояние аудитории школьников, ее эмоционально-душевные флюиды, стать для нее тем "лучеиспускающим" фактором, который вызывает к жизни импульсы эмоционально-творческого подъема, возбуждает искренний интерес к предстоящей встрече с прекрасным.

Именно с этого момента становления ситуации эстетической коммуникации начинается вхождение учителя музыки "в роль" чуткого и доброжелательного партнера по сотворчеству, готового вместе с учащимися заново испытать радость от общения с художественным миром музыки, открыто поделиться вызванными в ходе этого общения собственными чувствами и мыслями. Фокусируя внимание школьников на себе, на своей готовности к акту художественного общения с музыкальным произведением, педагог-музыкант придает возникающим в классе коммуникативным связям и отношениям эстетическую окраску, переводит последние с уровня "учебно-деловых" контактов на уровень глубоких межличностных отношений.

Следующую стадия - художественно-конструктивная. Свое начало эта стадия берет от момента непосредственного художественного общения школьников с музыкой. Ведущей задачей здесь является "заражение" учащихся эстетическими эмоциями, подведение их к постижению личностного смысла музыкального произведения. Решение этой сложной, творческой по характеру задачи предполагает еще более активное введение педагогом своих личностных аспектов во взаимодействие с музыкой и с учащимися. Особенно важным становится выражение учителем своего личностно-ценностного отношения к содержанию музыкального произведения. Следует подчеркнуть, что данное отношение - это результат напряженной духовной работы, сравнительно продолжительного по времени художественного общения самого учителя с музыкальным произведением, личностно-творческого восприятия и осмысления его интонационно-образной фабулы, его художественного Я в процессе многократного слушания и исполнения.

Личностно-ценностное отношение педагога к музыкальному произведению возникает и обретает необходимую глубину по мере "вживания в него" (выражение Е.П. Кулинкович), по мере обнаружения в эмоционально-образной драматургии данного произведения притягательных, духовно-значимых для себя и для слушателей своего класса сторон. Предварительное "вживание" в музыкальное сочинение требует от учителя рефлексирования своих внутренних психологических процессов, а также осмысления целого ряда вопросов, например: что я чувствую, слушая это произведение; волнует ли оно меня, какое настроение вызывает; могу ли я проследить в нем "жизнь образа" (по В.В. Медушевскому - жизнь "лирического героя"); тронет ли данное произведение чувства школьников, какие ассоциации (общие, специфически музыкальные) у них вызовет; что при общении с данной музыкой может показаться чуждым, почему и т.д.?

Задача "заражения" учащихся эстетическими эмоциями решается на основе их контакта с живой музыкой, с ее глубинной интонацией. Управляя процессом художественного общения детей с музыкой, учитель, как и актер, "перевоплощается" то в "героя" самой музыки, то в ее автора, то воссоздает обобщенную палитру чувств и мыслей школьников, которая рождается у них под воздействием музыки. Пребывание в каждой из этих "ролей" сопровождается определенными по характеру художественно-коммуникативными действиями учителя музыки, его эмоционально-художественными, эстетическими и другими индивидуально-личностными психологическими состояниями.

На данной стадии развития ситуации эстетической коммуникации педагог-музыкант не только "разогревает" эмоции и чувства школьников, переводит их в эстетический план, но и стимулирует художественно-мыслительные действия учащихся, придает им логическую завершенность. Музыкально-педагогическое общение здесь направлено главным образом на углубление духовно-личностных связей школьников с музыкой, на выявление ими не только художественно-эстетической (объективной), но и личностной (субъективной) ее значимости. А это, как подчеркивают специалисты (П.В. Анисимов, Г.С. Тарасов и др.), как раз и требует особых средств и приемов художественно-коммуникативного воздействия на сферу эмоций и художественного мышления учащихся.

Педагогу-музыканту следует также иметь в виду, что в художественном общении учащихся с музыкальным искусством всегда присутствует два уровня такого общения: непосредственное - общение учащихся с музыкой и опосредованное - их общение "через музыку" друг с другом, с учителем. На этой основе учитель музыки посредством музыкально-коммуникативной деятельности решает ряд задач: актуализировать и обобщить жизненный и музыкальный опыт школьников, необходимый для постижения художественного мира данного музыкального произведения, найти наиболее целесообразную форму преподнесения учащимся собственно музыкальной и другой художественно-дидактической информации на уроке, творчески осмыслить и реализовать в художественно-коммуникативном плане его драматургию.

В решении этих задач особое место принадлежит музыкально-исполнительской деятельности учителя и учащихся, которая протекает в различных видах (пение, игра на музыкальном инструменте, движение под музыку и т.д.) и по существу сама выступает в роли специфической формы музыкально-педагогического общения. Важную функцию в создании ситуации эстетической коммуникации выполняют такие личностно-коммуникативные средства, как эмоционально-эстетическая отзывчивость и восприимчивость, мимика, пантомимика, речь. О значении и сущности каждого из этих средств будет сказано ниже. Здесь же хотелось бы обратить внимание на роль речи как важного и неотъемлемого "инструмента" педагога-музыканта.

Слово учителя о музыке является как бы продолжением самой музыки и поэтому окрашивается в те тона и краски, которые присущи ее эмоционально-образному строю. Речь педагога в ситуации эстетической коммуникации призвана предвосхищать и подчеркивать особенности содержания музыки, вести ученика по пути активно-творческого, духовно-личностного с ней взаимодействия.

Следует отметить, что слово учителя, сопровождающее процесс художественного общения с музыкой, не должно сковывать творческую инициативу ребенка.

Художественно-аналитическая. Основная ее функция - установление обратной связи в музыкально-педагогическом общении, что обусловлено решением целого ряда художественно-коммуникативных задач: определением эмоционального состояния отдельных учащихся и класса в целом; выявлением особенностей их художественно-мыслительной деятельности; установлением степени их готовности к взаимодействию с музыкой, с друг другом и т.д. Все эти и многие подобные задачи преследуют одну цель - собрать всестороннюю информацию о жизни ребенка на уроке музыки, удостовериться, насколько верными оказались собственные предпринятые действия для полноценного протекания процесса художественного общения с музыкой, для творческой самореализации учащихся в этом процессе.

Все эти процессы могут тесно переплетаться друг с другом и так же повторяться циклично на уроках.

Важная роль в этом процессе принадлежит воображению учителя музыки. Являясь особой формой мышления, воображение трактуется психологами как личностное образование, позволяющее создавать нечто новое в результате переработки прошлого опыта. Воображение следует рассматривать в качестве важного атрибута художественно-педагогического творчества педагога-музыканта.

Очень важны личные качества педагога-музыканта, и его самоконтроль и самокритика.

Решение любой художественно-коммуникативной задачи основывается еще на одном психологическом "фундаменте" - аффективной памяти педагога-музыканта. Аффективная память - это такой психический механизм, посредством которого учитель сохраняет в своем опыте чувственно-эмоциональные состояния (как свои собственные, так и состояния школьников). На основе аффективной памяти рождаются представления педагога-музыканта об особенностях музыкально-педагогического общения, осуществляется "поиск" необходимого для него творческого (прежде всего эмоционального) самочувствия. Данное психическое образование помогает педагогу сохранять и в нужный момент "оживлять" эмоционально-чувственные реакции, возникшие у него и у школьников в процессе предыдущих встреч с тем или иным музыкальным произведением. Аффективная память позволяет педагогу-музыканту выработать эмоционально-эстетический набор определенных впечатлений, связей и отношений.

Особая роль в процессе музыкально-педагогического общения отводится волевым появлениям. Искусство коммуникативного воздействия во многом определяется тем, насколько настойчиво, целеустремленно ("волево") педагог добивается решения поставленных задач. Воля как процесс целенаправленного саморегулирования своего поведения, готовность преодолевать возникающие в деятельности затруднения оказывает существенное влияние на качество музыкально-педагогического общения, детерминирует не только коммуникативно-исполнительский, но и мотивационный, содержательно-смысловой его компоненты.

Плодотворное музыкально-педагогическое общение невозможно без развитых невербальных средств общения: мимики и пантомимики.

Как показывают наблюдения, общий качественный уровень решения коммуникативных задач снижается, если у педагога-музыканта плохо развита эмоционально-эстетическая сфера, которая прежде всего связана с сенсорным личностным опытом, с экспрессивными сторонами его личности. Наиболее важное значение здесь приобретает способность учителя-музыканта пропускать все явления музыкально-педагогического процесса через свой "эмоциональный фильтр", быть не только "мыслящим", но и "ощущающим" человеком. В книге "Теория ощущений" Б.Г. Ананьев, указывая на недооценку роли и развития сенсорных качеств, подчеркнул, что для ученого, инженера, педагога сенсорная культура наблюдения и системы моторных умений необходимы так же, как для художника, музыканта, писателя необходимы развитые чувство цвета, музыкальный слух, наглядные образы в мышлении.

В самом процессе эмоционально-эстетической саморегуляции, как правило, наблюдаются три фазы: первая - предварительное эмоционально-эстетическое "заражение" художественным материалом музыкального произведения; вторая - эмоционально-эстетическая идентификация с художественным миром музыки при непосредственной подготовке к уроку; третья - реализация и корректировка своей эмоционально-эстетической "стенограммы" в ходе реального музыкально-педагогического общения.