Основные направления коррекционной

РАБОТЫ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКИ В ДОШКОЛЬНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Музыкальное воспитание детей с нарушением речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью предполагает коррекционную направленность, поскольку решает задачи не только музыкально­го развития такого ребенка, но коррекции и компенсации имею­щихся у него отклонений в развитии средствами музыки.

Гуманистическая ориентация процесса музыкального воспита­ния обусловливает формирование гармоничной личности ребен­ка с проблемами. В свою очередь, достигнуть этого можно только в том случае, когда в структуре коррекционной работы в условиях специального образовательного учреждения осуществляется ком­плексный подход, предполагающий использование двух взаимо­дополняющих направлений:

коррекционно-развивающего, педагогически-направленного про­цесса музыкального воспитания, формирования музыкальной куль-

туры, осуществляемого специалистом-музыкантом и педагогами, дефектологами;

психологической коррекции средствами музыки (музыкотерапи-ей), осуществляемой психологом.

Это объясняется прежде всего тем, что музыка является не толь­ко важным средством развития ребенка, получения знаний в об­ласти музыкального искусства, умений в музыкально-творческой деятельности, но и средством психотерапевтического, психоло­гического воздействия, в процессе которого она выполняет ком­муникативную, регулятивную, катарсистическую функции. Такой комплексный подход дает возможность более широко использо­вать музыкальное искусство в системе психокоррекционной по­мощи 1аетям с проблемами, организовывать не только групповую, но и индивидуальную форму работы с ребенком с проблемами, ставить и решать как коррекционно-развивающие, так и психо­терапевтические задачи по созданию новых мотивов, установок, закреплению их в реальной действительности, осуществлять кор­рекцию эмоциональных, коммуникативно-рефлексивных откло­нений в развитии с помощью музыки.

Коррекционно-развивающее направление музыкального воспитания

Это направление работы средствами музыки решает задачи формирования музыкальной культуры детей с проблемами, на­копления и усвоения знаний в области музыкального искусства, практических умений в разных видах музыкальной деятельности (восприятии, пении, движениях под музыку, игре на инструмен­тах), участия в музыкально-творческой деятельности.

В процессе музыкальной деятельности осуществляется и кор­рекция отклонений в познавательной, эмоционально-волевой, моторной сферах. Это отражается в содержательной, организаци­онной и операциональной сторонах каждого вида музыкальной деятельности. При этом все перечисленные компоненты учитыва­ют специфику, характер варианта имеющегося у детей наруше­ния (слуха, зрения, речи, задержки психического развития, ум­ственной отсталости, нарушений в опорно-двигательной сфере).

Восприятие музыки

Это вид музыкальной деятельности дошкольников с пробле­мами, организуемый музыкальным педагогом, предполагает не созерцание, а активную деятельность, где сначала происходит накопление музыкальных впечатлений, затем их дифференциа­ция и только после этого формирование оценочного отношения к услышанной музыке. Это очень сложная работа, так как она связана с тонкими переживаниями ребенка, с умением сопоставлять образы окружающей действительности с музыкальными образа­ми. В процессе активного восприятия музыки детьми с проблема­ми решаются следующие задачи:

формирование музыкальной слушательской культуры, обога­щение музыкальными впечатлениями, знакомство с доступными музыкальными образцами современной, классической, народной музыки, сообщение первоначальных сведений о музыке, о ее жан­ровой принадлежности, о «музыкальном образе», о средствах му­зыкальной выразительности, формирование основ музыкального вкуса;

развитие активной музыкально-слушательской деятельности, способности эмоционально откликаться на музыку, способности узнавать, различать, выделять понравившиеся произведения, произвольности восприятия; подведение ребенка с помощью пе­дагога к элементарному анализу услышанного, сопоставление му­зыкального образа с образом из окружающей жизни, формирова­ние умения высказывать свое отношение к услышанному.

Процесс обучения восприятию как активному виду деятельно­сти детей с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью основывается на особенностях их развития.

Так, у дошкольников с задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью несовершенство восприятия (целостно­сти, обобщенности, осмысленности, точности, полноты, темпа, дифференцированности), а также внимания (устойчивости, концентрации, распределения) создает трудности как при сосредо­точении на музыкальном материале, так и при его восприятии во время слушания и анализа. У детей данной категории лучше выра­жена музыкально-слуховая дифференциация при различении зву­ков по высоте, но затруднена по силе (динамике) и длительности (ритму). А несовершенство эмоционально-волевой сферы обуслов­ливает недостаточно выраженную эмоциональную отзывчивость, неадекватность эмоциональных реакций при восприятии вокаль­ных и инструментальных произведений. Трудности интеллектуаль­ного развития затрудняют анализ произведений, сопоставление музыкальных образов с образами реальной действительности.

Своевременная коррекционная работа с такими детьми в до­школьном детстве дает положительную динамику в развитии му­зыкального восприятия. Они значительно продвигаются в разви­тии эмоциональной отзывчивости на музыку, в формировании музыкально-слуховых ощущений. Этому способствуют различные музыкально-педагогические технологии: музыкально-дидактиче­ские игры, направленные на различение звуков по высоте, темб­ру, динамике, длительности; словесные и наглядные методы, ис­пользуемые на пропедевтическом этапе слушания; игровые приемы, стимулирующие эмоциональные реакции ребенка. Показ иг­рушки или иллюстрации по содержанию музыкального произве­дения, мини-беседы перед слушанием музыки создают не только интерес и положительную мотивацию, но и помогают понять со­держание музыкального произведения. Включение в процесс слу­шания музыки действий взрослого с игрушкой (гладим кошечку, показываем танцующую куклу) соответственно характеру музы­ки, а также действия самих детей создают наглядно-образную ос­нову восприятия музыки, делают его более устойчивым, помога­ют в образовании слухозрительных связей.

Формирование музыкального восприятия детей с нарушением слуха осуществляется на музыкальных занятиях на тактильно-виб­рационной основе, с использованием слухового аппарата, в элек­тромагнитном поле (индукционной петле, получаемой с помо­щью индукционной установки), с опорой на остаточный слух. Слушание музыки со слуховыми аппаратами предполагает перед восприятием их настройку и корректировку силы звучания до удоб­ного режима, не раздражающего ребенка. Восприятие музыки может осуществляться и без аппаратуры и на основе активизации остаточного слуха. Во всех вариантах целенаправленное восприя­тие музыки способствует дифференцированию слуховых ощуще­ний таких детей, что обеспечивается слушанием вокальной и ин­струментальной музыки, женских и мужских голосов, звучание разных инструментов в оркестровом исполнении и соло. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей с нарушением слуха должно опираться на слухозрительное восприятие. Наблю­дение детей во время слушания за движением руки музыкального руководителя, играющего на фортепиано, за его эмоциональной настроенностью, мимикой помогает детям в определении харак­тера музыкального произведения (веселого, грустного), темпа (бы­строго, медленного), динамики (громкой, тихой музыки). Посте­пенно дети овладевают восприятием музыки без зрительной под­держки, а только на основе слуха. Целенаправленное прослуши­вание детьми музыкальных произведений как в форме «живой музыки», так и в звукозаписи сочетается с различными приема­ми: показом иллюстрации по содержанию произведений, крат­кой беседой, вопросами, а также предметным моделированием (во время движения мелодии вверх — кукла идет вверх по игру­шечной лесенке) или двигательным моделированием музыкаль­ных структур (хлопки, притопы и др.) при смене характера, час­тей, темпа музыки.

Музыкальное восприятие дошкольников с нарушением зрения формируется в соответствии с характером нарушения, при кото­ром именно звук с его многообразием тембровых, динамических, темповых оттенков является одной из знаковых систем, помогаю­щих познать окружающий мир. И в сочетании сначала с тактильными ощущениями, а затем и словом звуки формируют представ­ления детей данной категории об окружающей действительности. Интенсивное использование слуха детьми с нарушением зрения как дистантного анализатора, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкую диф­ференциацию звуковых качеств окружающего мира. Поэтому про­цесс целенаправленного музыкального восприятия способствует развитию обостренного слуха, слухового сосредоточения, внима­ния, слуховой памяти. Дифференцированное слуховое восприя­тие у дошкольников с нарушением зрения является центральным звеном в слуходвигательных связях и в пространственной ориен­тировке. Именно поэтому важно для таких детей развитие музы­кального восприятия.

Основными методами, помогающими в формировании музы­кального восприятия, усиливающими и конкретизирующими его, являются словесные методы в сочетании с практическими. Сло­во, предварительный рассказ перед слушанием, беседа по со­держанию пьесы, действия с игрушкой (мягким, пушистым зай­чиком, большим мохнатым медведем) помогают детям сопоста­вить музыкальный образ, выраженный средствами музыкальной выразительности, с реальным образом или явлением окружаю­щего мира. Сначала детям предлагаются для слушания контраст­ные по характеру музыкальные произведения, а затем для более тонкой дифференциации — близкие по характеру музыкальные отрывки. Важно формирование отношения ребенка к услышан­ной музыке, его эмоциональной отзывчивости. У ребенка снача­ла проявляется избирательное, предпочтительное отношение, а потом возникает оценочное отношение, что служит основой фор­мирования эстетического вкуса. Только в этом случае восприя­тие становится активным видом музыкальной деятельности как у нормально развивающегося ребенка, так и у дошкольника спроблемами в развитии.