Человекоцентристский подход в управлении школой

В первой половине XX в. получили развитие четыре важней­ших подхода, которые внесли непосредственный вклад в разлитие тео­рии и практики управления:

1) подход научного управления;

2) административный подход;

3) человекоцеитристский подход;

4) подход с использованием количественных методой.

Подход научного управления, наиболее интенсивно развив­шийся с 1885 по 1920 г., тесно связан с работами Тейлора, Гилберта, Ганнта.

Его основоположники полагали, что, используя замеры, наблю­дения, а также теоретический анализ, можно усовершенствовать мно­гие ручные операции и обеспечить тем самым их более эффективное выполнение. С этой целью был проведен очень подробный анализ содержания работы различных рабочих. Тейлор, например, скрупулез­но замерял количество угля, которое человек может поднять на лопа­тах различного размера. Основываясь на полученной информации, он пытался выявить лишние, непродуктивные движения.

Гилберт изучил все действия каменщика, в результате чего предложил усовершенствованный способ, который сократил количе­ство движений с 18 до четырех, что позволило повысить производи­тельность труда на 50%.

Данный подход к управлению учитывал и человеческий фактор: через внедрение научно обоснованной системы материального поощ­рения, организацию перерывов в работе. Предусматривался научно обоснованный отбор людей, которые в наибольшей степени физиче­ски и интеллектуально соответствовали выполняемой работе.

Благодаря достигнутым успехам концепцию научного управ­ления стали признавать самостоятельной областью научных исследо-

наний. Предприниматели же убедились, что разработанные в науке управления методы могут быть эффективно использованы на практи­ке и приносить фирме непосредственный финансовый доход.

Административныйподход наибольшее развитие получил в 1920—1950 гг. Авторы, разрабатывающие концепцию научного управ­ления, посвящали свои исследования управлению производством и занимались повышением его эффективности на низших уровнях управления.

С возникновением административного подхода специалисты стали вырабатывать методы совершенствования управления органи­зацией в целом. Тейлор и Гилберт начинали свою карьеру простыми рабочими, что, несомненно, повлияло на их представление об управ­лении организацией. В отличие от них авторы, которые считаются создателями школы административного управления, имели непосред­ственный опыт работы в качестве руководи! елей высшего звена в боль­шом бизнесе,

А. Фройль, с именем которого связывают возникновение этой школы и которого иногда называют отцом менеджмента, руководил крупной французской компанией по добыче угля. Целью классической школы было создание универсальных принципов управления. Основ­ными функциями бизнеса считались финансы, производство и марке­тинг, с чем и были связаны выделенные функции управления.

Ряд принципов касались управления работниками. Например, А. Фройль выделил 14 принципов управления, многие из которых являются актуальными и сегодня: это разделение труда, полномочия и ответственность, дисциплина, единоначалие, подчиненность личных интересов общим, вознаграждение персонала и др.

Человеко центристскийподход — подход и контексте гумани­зации человеческих отношений.

Школы научного управления и административная (или клас­сическая), рассмотренные выше, появились, когда психология как наука еще только начинала развиваться. В силу этого, хотя авторы предыдущих подходов и понимали роль человеческого фактора в эффективном функционировании, управление данным фактором они сводили к проблеме справедливой оплаты труда, экономического сти­мулирования и установления определенных функциональных отно­шений.

Родоначальниками школы человеческих отношений в управ­лении являются М. Фоллет и Э. Мэйо. Именно Фоллет первой опре­делила менеджмент как «обеспечение выполнения работы с помощью других лиц*-. Эксперименты Мэйо, в свою очередь, показали, что чег-

ко разработанные рабочие операции и достойная заработная плата не всегда пели к повышению производительности труда.

Основываясь на результатах исследований психологов, пред­ставители данного направления исходили из того, что мотивами поступ­ков людей являются в основном не экономические, как считали сто­ронники школы научного управления, а различные потребности, которые могут быть лишь частично удовлетворены с помощью денег. Представители психологического направления в управлении считали, что проявление руководством большей заботы о своих работниках приведет к повышению уровня их удовлетворенности и, как следствие, к повышению производительности труда.

Развитием такого психологического подхода явилась установ­ка не только на налаживание межличпостных отношений между чле­нами коллектива, но и на исследование психологических возможно­стей работника в той или иной сфере деятельности. К 60-м годам этот подход достиг большой популярности, распространившись практиче­ски на всю область управления.

Подход с использованием количественныхметодов. На разви­тие названного направления большое влияние оказали математика, ста­тистика, инженерные науки. Суть подхода заключается в построении математической модели той или иной производственной ситуации вме­сто ее словесного описания. Большую роль здесь сыграли компьюте­ры, позволяющие исследователям конструировать математические мо­дели, максимально приближенные к реальности.

Поскольку человекоцентристский подход занимает очень зна­чительное, фундаментальное место в педагогическом менеджменте, рассмотрим его более подробно.

Классик американского менеджмента П. Друкер считал, что основная практическая задача данного подхода состоит в том, чтобы сделать людей способными к совместному действию, придать их уси­лиям эффективность и сгладить присущие им слабости. В ;>том смыс­ле менеджмент вращается вокруг человека. Подход к управлению, кото­рый ставит в центр внимания человека, потому и назван чело-векоцентристским в противовес другим подходам, игнорирующим человеческие факторы или низводящим значение человека на произ­водстве к роли чисто биологического существа. Невозможно отрицать, что руководство любой организации достигает свои цели через людей. Оказывая на своих сотрудников необходимое влияние, оно добивает­ся от них нужного поведения и результатов труда. И если говорят о хорошей или плохой работе школы, то имеют в виду не неодущевлен-ную организацию, а конкретных людей. Игнорирование же в управле-

нии человеческой индивидуальности не может привести организацию к успеху. Однако человекоцентристский подход утвердился в менед­жменте не сразу.

Школа научного управления (1885—1920 гг.), наиболее тесно связанная с работами Ф.У. Тейлора, ориентировала руководителей на целесообразное распределение ресурсов производства, участков работы между людьми, подчиненными и руководством. Она не пре­небрегала человеческим фактором, подчеркивая большое значение учета при распределении трудовых заданий, физических и интеллек­туальных возможностей работников, создании условий чередования труда и отдыха, отдавала должное обучению. Однако человеческий фактор рассматривался управлением с позиций концепции «экономи­ческого человека*, в которой определялся чисто биологический под­ход к человеку, а главным стимулом человеческой деятельности счи­талась лишь материальная заинтересованность.

В противовес господствующему тейлоризму в 20-е годы XX в. зародилась теория, получившая название «школа человеческих отно­шений». Самыми авторитетными ее основоположниками считаются М. Фоллет и Э. Мэйо. Знаменитые Хоторнские эксперименты Э. Мэйо в конце 20-х годов показали, что на производительность труда работ­ника существенное влияние оказывает рабочая группа и значимые для него коллеги по работе. Более поздние исследования А. Маслоу в 40-е годы раскрыли причины этого явления, доказав, что поведением чело­века руководят не столько биологические потребности, а следователь­но, экономические силы (условия жизни и труда, а также уровень его оплаты), сколько иные высшие потребности, которые могут быть удов­летворены с помощью денег лишь частично или косвенно.

Таким образом, благодаря зародившейся школе человеческих отношений господствующий до этого в менеджменте биологический подход к человеку был заменен анализом психологической деятель­ности индивида, а также выдвинуто требование «человек — главный объект внимания». В понятие «человеческий фактор» была включена система отношений, складывающаяся у работника на производстве.

«Движение за человеческие отношения» получило развитие в школе поведенческих наук (50-е годы XX в.), сосредоточившей свое внимание на методах налаживания межличностных отношений работ­ников. Ее крупные представители - - Р. Лайкерт, Д. Мак-Грегор, Ф. Гер-цберг — изучали такие аспекты социального взаимодействия работ­ника, как мотивация, характер власти и авторитета, коммуникация, лидерство. Бихевиористский (поведенческий) подход позволил рас­ширить представления о возможностях управленческой науки в рабо-

те с людьми, более глубоко и детально разработать механизмы влия­ния на поведение человека и развитие рабочих групп. Целью этой шко­лы было повышение «эффективности организации за счет повышения эффективности ее трудовых ресурсов*-. По сути, школа поведенче­ских наук делала главную ставку на человека как единственный неис­черпаемый ресурс, считая, что правильное применение в работе с людь­ми знаний наук о поведении (психологии и социологии) позволит решить руководителю любые цели производства.

Однако исследования последних лет показали, что выводы бихевиористов оказываются несостоятельными в ситуациях, отличных от тех, в которых проводились их .-же и ери ментальные исследования. Помимо общих закономерностей человеческого поведения для успеш­ного управления необходимо учитывать особенности управленческой ситуации, в которой действует конкретный человек. В менеджменте ситуативные переменные рассмотрены в теории, получившей назва­ние адаптивного подхода к управлению. Этот подход ориентирует руко­водителя на необходимость «управлять по ситуации», т.е. учитывать особенности поведения индивида в конкретных условиях.

Аналогичные идеи освещались и и отечественных исследова­ниях в области научной организации труда. В России еще в первой половине 20-х годов XX в. широкое распространение получила кон­цепция человеческого фактора в управлении, сформулированная науч­ной школой крупного лидера НОТовского движения Н.А. Витке. В сво­их работах он подчеркивал, что под управлением следует понимать непросто документы, архивы, учетные системы, справки и т.д., т.е. не груду предметов, а прежде всего «определенную систему социаль­но-трудовых отношен и и >>. С этих позиций «современный админист­ратор — это прежде всего социальный техник или инженер, строитель людских отношений». К сожалению, выводы Н.А. Витке были впо­следствии преданы забиеиию. Таким образом, исследования психоло­гов поставили в центр внимания науки управления человека.

Раскроем более подробно содержание человекоцентристского подхода в управлении. Как уже было сказано, исследования Э. Мэйо, а затем А. Маслоу показали, что наряду с материальными стимулами большое значение для качественного труда человека имеют психосо­циальные факторы: сплоченность группы, и которой он трудится, вза­имоотношения с руководством, благоприятная атмосфера, удовлетво­ренность трудом и др. Значение этих факторов связано с наличием у человека группы приобретенных потребностей. К ним Маслоу отнес социальные потребности, иногда называемые потребностями в прича­стности к чему или кому-либо (к общему делу или коллективу).

Они выражают потребность человека в понимании его другими людь­ми, социальном взаимодействии с ними, в оказании ему поддержки и выражении чувства привязанности, участия, необходимого сочув­ствия.

Социальные потребности развиваются и преобразуются в по­требности человека в уважении со стороны значимых людей, в при­знании ими личных достоинств человека, а также в самоуважении. Наконец, своеобразным «пиком» духовных человеческих потребностей являются потребности в самовыражении своих потенциальных воз­можностей, которые расширяются по мере развития человека как лич­ности и поэтому никогда не могут быть удовлетворены полностью. Удовлетворение потребностей этой группы позволяет пережить чело­веку чувство личного успеха в трудовой деятельности. Доктор педаго­ги чес 1С их наук А. С. Белкин, рассматривая подходы к созданию ситуа­ции успеха в обучении школьников, пишет, что успех — понятие н ео д и оз и ач и о е и и м еет раз н у ю тра кто в к у. С с о ци а л ьио - и с и хол о г и ч ее ко й точки зрения это оптимальное соотношение между ожиданиями окру­жающих, личности и результатами ее деятельности. В тех случаях, ког­да ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружа­ющих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе.

С психологической точки зрения успех - - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожидани­ями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния, но мнению А.С. Белкина, формируются устойчивые чувства удовлетворения, новые более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Постоянный! устойчи­вый успех высвобождает огромные, скрытые до поры возможности личности.

Трактуя успех с педагогической точки зрения, А.С. Белкин свя­зывает его прежде всего с созданием ситуации успеха. Под такой ситуа­цией понимается сочетание условий, при которых создается возмож­ность достичь значительных результатов как отдельной личностью, так и коллективом и целом. В педагогике успех ученика - - это результат продуманной стратегии и тактики учителя и семьи.

Менеджмент рассматривает успех с позиции удовлетворения у работника потребностей высшего уровня: в уважениизначимыми для личности людьми (руководством, коллегами по работе) и в самовыра­жении через творческую профессиональную деятельность.

В своих исследованиях Р.Х. Шакуров отмечает важную особен­ность педагогической деятельности. Являясь творческой но своей сути,

она объективно стимулирует в человеке высшие духовные потребно­сти, в частности потребность в самовыражении через творчество. Это отличает педагогическую профессию от других, содержащих больший объем однообразной, рутинной работы нетворческого характера. Удов­летворение потребности в самовыражении осуществляется путем достижения целей, связанных с профессиональными интересами и склонностями педагога, и переживается как личный успех. Не слу­чайно В.А. Сухомлинский придавал большое значение созданию воз­можностей учителям Павлышской школы для занятий любимым делом имеете со своими воспитанниками.

Еще одна особенность педагогической деятельности состоит в том, что она осуществляется и системе «человек — человек». Учи­тель всегда на виду, результаты его труда постоянно оценивают окру­жающие: учащиеся, их родители, коллеги, руководители школы. Потребность в ощущении успеха через признание окружающих часто является для педагога гораздо более сильным побудительным факто­ром, чем материальное возна!раждение.

Таким образом, чувство успеха рождает ощущение гармонич­ной связи человека с самим собой и окружающим его миром. Стрем­ление к этой природной гармонии изначально присуще каждому чело­веку и является его постоянной потребностью. Ориентация коллектива и каждого сотрудника на успех осуществляется с помощью специаль­ных методов удовлетворения высших человеческих потребностей.