Глава 13. нарушения письменной речи

ГЛАВА 13. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Дислексия

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются следующие термины: алексия — для обозначения полного отсутствия чтения, и дислексия, дис­лексия развития, эволюционная дислексия — для обозна­чения частичного расстройства процесса овладения чтени­ем в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения, обусловленное несформированностью (нару­шением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

В норме чтение представляет собой сложный психофизи­ологический процесс, в котором участвуют различные ана­лизаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1, с. 106].

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вмес­те с тем оно не может рассматриваться вне единства пись­менной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит со­отнесение букв с соответствующими звуками и осуществля­ется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения зву­ковой формы слова с его значением осуществляется понима­ние читаемого. Таким образом, в этом процессе можно услов­но выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формиро­вания проходит ряд этапов, качественно своеобразных сту­пеней.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирова­ния навыка чтения: 1) овладение звукобуквенными обозна­чениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетичес­ких приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особен­ностями, определенной психологической структурой, свои­ми трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Этиология дислексии

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Халь-грен) отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения.

Большинство авторов отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Этиология дислексии связывает­ся с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органи­ческого и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздей­ствием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребен­ка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) фак­торов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как ге­нетические, так и экзогенные факторы (патология беремен­ности, родов, асфиксии, «цепочка» детских инфекций, трав­мы головы).

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с мини­мально мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с цереб­ральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего по­является в структуре сложных речевых и нервно-психичес­ких расстройств.

Симптоматика дислексии

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, афф­рикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.).

2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3. Искажения звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, со­гласных и гласных при отсутствии стечения, добавле­ниях, перестановках звуков, пропусках, перестанов­ках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, которые прояв­ляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизм при чтении. Он проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладе­ния навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также этапа овладения чтением.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на фор­мирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты ха­рактера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мни­тельность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Дисграфия

Классификация дисграфии

Она осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустичес­кую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифферен-цированность слухового восприятия, недостаточное разви­тие звукового анализа и синтеза. Частыми являются сме­шения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук­вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши­ваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п — н, п — и, у — и, ц — щ, ш — и, м — л, б — д, п — т,н — к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево. Для моторной дисграфии характерны трудности дви­жения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

М. Е. Хватцев выделял следующие виды дисграфии. • Дисграфия на почве акустической агнозии и дефек­тов фонематического слуха. При этом виде списы­вание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нару­шение ассоциативных связей между зрением и слухом. На­блюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слу­хового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединил фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

• Дисграфия на почве расстройств устной речи («гра­фическое косноязычие»), возникающая, по мнению М. Е. Хватцева, на почве неправильного звукопроиз­ношения. Чем более тяжелым является нарушение
произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

• Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считал, что в результате рас­стройства произносительного ритма на письме появ­ляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажения­
ми звукослоговой структуры слова.

• Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вер­бальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубы­
ми ошибками. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — н, п — и, с — о, и — ш, л — м.

• Дисграфия при моторной и сенсорной афазии прояв­ляется в заменах, искажениях структуры слова, пред­ложения и обусловливается распадом устной речи вслед­ствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисг­рафии, в основе которой лежит несформированность опре­деленных операций процесса письма (разработана Р. Е. Ла-лаевой). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фо­немного распознавания (дифференциации фонем), на по­чве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмма-тическая и оптическая дисграфии.

• Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, он от­ражает свое дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет доста­точной опоры на правильную артикуляцию, так как не сфор­мированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит ком­пенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

• Дисграфия на основе нарушений фонемного распоз­навания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонети­чески близким звукам. При этом в устной речи звуки про­износятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обо­значающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т', ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисгра­фии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциа­ции твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»),

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной ала-лии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обо­значающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в,п — к). При этом произношение звуков, соот­ветствующих смешиваемым буквам, остаются нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует еди­ного мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонем­ного распознавания.

С учетом нарушенных операций фонемного распозна­вания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонема­тическую.

• Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза про­является на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски со­гласных при их стечении (диктант — «дикат», школа — «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропус­ки, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходи­мо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ре­бенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «иде-дошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (бе­лая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раз­дельное написание приставки и корня слова (наступила — «наступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фо­нематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

• Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обоб­щений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симпто-мокомплекса — лексико-грамматического недоразви­тия, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме прояв­ляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестну­ла», козлята — «козленки»); изменении падежных оконча­ний («много деревов»); нарушении предложных конструк­ций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существи­тельных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического офор­мления речи, что проявляется в трудностях конструирова­ния сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зри­тельного гнозиса, анализа и синтеза, пространствен­ных представлений и проявляется в заменах и иска­жениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в—д, т—ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и—ш, п—т, х—ж, л—м); зеркальное написа­ние букв (с—о, э—е), пропуски элементов, особенно при со­единении букв, включающих одинаковый элемент (ау— «су»), лишние (ш—«ии») и неправильно расположенные элементы (х — «ээ»), (т — «пп»).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспро­изводятся правильно, однако при написании слова наблю­даются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органи­ческих поражениях мозга.

Симптоматика дисграфии

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и по­вторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; наруше­ния слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симпто­матикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внима­ния, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психичес­ких и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нару­шениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным ин­теллектом может вызывать различные отклонения в форми­ровании личности, определенные психические наслоения.

Р у ч к а

рот Уля час кот Аня

роза угол чаша каша аист

рукав улица чехол корка астра

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг —плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук— суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;

в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла —кулак, волос — слово.

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например:
ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)?

10.От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего зву­ка предыдущего слова: дом — мак — кот топор — рука.

11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово,
состоящее из определенного количества звуков в соответствии
с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо
остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п (простокваша).

13. Составить графическую схему предложения.

_____________ предложение

____ ____ слова

---------- слоги

…………….звуки

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном по­
рядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные круж­ки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выде­ляют первый звук в названиях картинок, записывают соот­ветствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

19. Какой звук «убежал»? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка —рама).

20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна —
дом.

21. Раскладывание картинок по графическим схемам. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и сло­ги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки — соглас­ные, светлые кружочки — гласные звуки.

22. Придумать слова к графической схеме.

23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют дан­ной графической схеме.

24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме. На начальных этапах работы по развитию фонематического ана­лиза дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопе­дической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

ГЛАВА 13. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ