Отечественными и зарубежными

СПЕЦИАЛИСТАМИ

Разработка проблемы задержки психического развития в отечественной литературе происходила в зависимости от профессиональной ориентации исследователей — с педаго­гической, психологической, клинической точек зрения.

В педагогических исследованиях дети с ЗПР выделяются среди неуспевающих учеников массовых школ и характери­зуются как «медленно обучающиеся», со «специфическими трудностями в обучении», с «затруднениями в овладении школьными навыками». При таком подходе в одной и той же группе могут оказаться дети, у которых трудности обуче­ния обусловлены самыми различными причинами: от педа­гогической запущенности до повреждения и выраженной функциональной незрелости центральной нервной системы (ЦНС).

Наличие подобной группы детей обратило на себя внима­ние исследователей еще в прошлых столетиях (НА. Добролю­бов, 1858). Русский христианский педагог, психолог XIX в. В.В. Зеньковский, рассуждая о возможностях развития не­способных детей (термин автора), писал: «...Несомненно, что каждая душа как новый центр психического бытия, как орга­низующая сила душевного развития таит в себе возможность развернуться в своеобразную, внутренне законченную инди­видуальность. Та идеальная форма, в которой может в итоге возможного развития облечься данная индивидуальность, может быть в свете другой идеальной формы — менее бога­той, менее яркой и ценной. Пусть так, но все же это будет гармоническое развитие всего, что заложено в индивидуаль­ность, — и поэтому оно будет прекрасно, неповторимо и

несравнимо хорошо... Целые годы, десятки лет душа может оставаться недоразвитой; ...но перспективы выпрямления смор­щенной души неожиданно могут раскрыться — эта возмож­ность никогда не закрыта ни для одной души. Часто мы сами перестаем воспринимать такую личность, бессильны открыть ее для себя, но каждое дитя есть подлинно новое, подлинно оригинальное событие в духовной среде» [57, 56].

Такая характеристика достаточно точно отражает специ­фику детей с нарушениями темпа развития. Очень тонко подметив их особенности, автор подчеркивает, что индиви­дуальность не всегда успевает «созреть» вовремя, и. как бы закрытая скорлупой своих внешних привычек, она кажется лишенной всякой самостоятельности и оригинальности, да­ющей ей право быть подлинной индивидуальностью, но в ней невидимо зреет иная жизнь, раскрытие которой могло бы показать ее внутреннее богатство.

Детей с трудностями обучения отечественные и зарубеж­ные педагоги называли по-разному: «псевдоненормальные», «малограмотные» (A. Binet, T. Simon, 1911), «отстающие в педа­гогическом отношении», «запоздавшие», дети «пограничной черты» (L. Fairfild,1917); «субнормальные» (А.И. Граборов, 1925. 1930), «морально отсталые дети» (В.П. Кащенко, 1909); «труд­ные», «слабоодаренные дети», (В.П Кащенко, Г.В. Мурашов, 1929). Для этой особой категории учащихся, не имеющих выражен­ных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стойкие трудности в обучении, уже тогда предпринимались попытки по-иному организовать учебный процесс, понять причины их трудностей.

Однако первые серьезные опыты экспериментального обучения выявленной категории школьников были прове­дены только в конце 60-х гг. XIX в. Напомним, что история обучения детей с нарушениями слуха насчитывает более че­тырех столетий, с нарушениями зрения — два столетия, ум­ственно отсталых более 100 лет... Специальное системати­ческое обучение интересующих нас учащихся началось лишь чуть более 30 лет тому назад.

В психологических исследованиях подчеркивается «погра-ничность» интеллектуальной недостаточности этой катего­рии неуспевающих школьников: «субнорма» и «смягченные формы умственной отсталости» (J. Philipp, P. Boncour, 1911), «минус-вариант нормального развития», «пограничные де­билы», «спорные дебилы», «пограничные случаи слабоумия»,

«умственно отсталые, пограничные с нормой», «пограничная умственная отсталость». Как видно, эти термины могут объе­динять существенно отличающиеся варианты интеллекту­альной недостаточности: как варианты задержки психичес­кого развития, так и легкие степени олигофрении.

Различные типы «ненормального поведения» Л.С. Выгот­ский описывает и делает акцент на выделении особой разно­видности такого «типа ребенка, уклоняющегося в поведении от нормы вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова — правонарушите­ли, дети с недостатками характера, психопаты)» [28,121].

Наряду с этими типами детей, поведение и развитие ко­торых уклоняется от нормы, ученый особо отмечает, что су­ществуют «...переходные формы между так называемым нор­мальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым ребен­ком всех типов...» [28, 121] — это комбинированные или смешанные формы трудновоспитуемости. Наличие таких форм, по его мнению, должно привлечь пристальное внимание пе­дагогов и психологов, так как переходные случаи «...позво­ляют в широкой мере предупредить снижение или затруд­нение типа развития ребенка», а смешанные формы (трудно­воспитуемый, умственно отсталый и т.п.) «...требуют особо сложных приемов изучения и исследования» [28, 110].

В 1929 г. в известную уже типологическую схему трудновос­питуемости, составленную на основании плана педологической исследовательской работы в области трудного детства (проект разрабатывался комиссией в составе: Д.И. Азбукин, Л.С. Выгот­ский, М.О. Гуревич, Л.В. Занков. Е.С. Лившиц), Л.С. Выготский внес некоторые дополнения. По сути, это самая полная для сво­его времени классификация детской трудновоспитуемости, не потерявшая своей актуальности и сегодня. В ней выделены сле­дующие типы и виды трудного ребенка [28]:

1) трудные дети в массовой школе;

2) трудновоспитуемые дети в собственном смысле этого
слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запу­
щенные);

3) психо- и невропатические дети;

4) мственно отсталые;

5) слепые, глухонемые;

6) логопаты;

7) психически и физически больные дети.

несравнимо хорошо... Целые годы, десятки лет душа может оставаться недоразвитой; ...но перспективы выпрямления смор­щенной души неожиданно могут раскрыться — эта возмож­ность никогда не закрыта ни для одной души. Часто мы сами перестаем воспринимать такую личность, бессильны открыть ее для себя, но каждое дитя есть подлинно новое, подлинно оригинальное событие в духовной среде» [57, 56].

Такая характеристика достаточно точно отражает специ­фику детей с нарушениями темпа развития. Очень тонко подметив их особенности, автор подчеркивает, что индиви­дуальность не всегда успевает «созреть» вовремя, и, как бы закрытая скорлупой своих внешних привычек, она кажется лишенной всякой самостоятельности и оригинальности, да­ющей ей право быть подлинной индивидуальностью, но в ней невидимо зреет иная жизнь, раскрытие которой могло бы показать ее внутреннее богатство.

Детей с трудностями обучения отечественные и зарубеж­ные педагоги называли по-разному: «псевдоненормальные», «малограмотные» (A. Binet, T. Simon, 1911), «отстающие в педа­гогическом отношении», «запоздавшие», дети «пограничной черты» (L. Fairfild, 1917); «субнормальные» (А.И. Граборов, 1925, 1930), «морально отсталые дети» (В.П. Кащенко, 1909); «труд­ные», «слабоодаренные дети», (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов, 1929). Для этой особой категории учащихся, не имеющих выражен­ных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стойкие трудности в обучении, уже тогда предпринимались попытки по-иному организовать учебный процесс, понять причины их трудностей.

Однако первые серьезные опыты экспериментального обучения выявленной категории школьников были прове­дены только в конце 60-х гг. XIX в. Напомним, что история обучения детей с нарушениями слуха насчитывает более че­тырех столетий, с нарушениями зрения — два столетия, ум­ственно отсталых более 100 лет... Специальное системати­ческое обучение интересующих нас учащихся началось лишь чуть более 30 лет тому назад.

В психологических исследованиях подчеркивается «погра-ничность» интеллектуальной недостаточности этой катего­рии неуспевающих школьников: «субнорма» и «смягченные формы умственной отсталости» (J. Philipp, P. Boncour, 1911), «минус-вариант нормального развития», «пограничные де­билы», «спорные дебилы», «пограничные случаи слабоумия»,

Ученый предлагает подробную схему организации иссле­довательской работы в соответствии с предложенной класси­фикацией трудного детства на основании того, что в каждой из указанных групп необходимо обеспечить как соматопедо-логические исследования, так и психолого-рефлексологичес­кое глубокое изучение и практическую исследовательскую работу, обычно называемую обследованием.

ЗПР рассматривается как частный случай дизонтогенеза и выделена в различных классификациях психологов и пси­хиатров. Напомним, что в современном понимании он под­разумевает «различные формы нарушений онтогенеза, вклю­чая и постнатальный, преимущественно ранний, ограничен­ный теми сроками развития, когда морфологические системы еще не достигли зрелости» [78, 28].

Не останавливаясь подробно на их характеристиках, ука­жем основные группы, использующиеся в дальнейшем.

Так Г.Е. Сухарева с позиций патогенеза нарушений раз­вития личности различает три вида психического дизонто­генеза: «задержанное», «поврежденное» и «искаженное раз­витие», Л. Каннер — «недоразвитие» и «искаженное разви­тие». Клинически близкой к этим классификациям является классификация нарушений психического развития, пред­ложенная Я. Лутцем, в которой выделяются пять типов на­рушений психического развития. «Необратимое недоразви­тие» автор связывает с моделью олигофрении; «дисгармо­ническое развитие» — с психопатией; «регрессирующее развитие» — с прогрессирующими дегенеративными забо­леваниями, злокачественной эпилепсией; «альтернирующее развитие» — включает состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации и наблюдается, по мнению автора, при самой различной соматической и психической патологии; и, наконец, «развитие, измененное по качеству и направлению», встречается при шизофрении.

Исследователи В.В. Ковалев и Г.К. Ушаков считают ос­новными клиническими типами психического дизонтогене­за «ретардацию», т.е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное, и «асинхронию» как неравномерное, дисгармоническое развитие, включаю­щее признаки ретардации и акселерации.

Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и используется в психологической литерату­ре. Применительно к психическому развитию детей он наи-

более полно освещен в работах В.В. Лебединского [78]. По мнению автора, психический дизонтогенез может быть пред­ставлен следующими вариантами развития:

—недоразвитие;

—задержанное;

—поврежденное;

—дефицитарное;

—искаженное;

—дисгармоническое развитие.

Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного типа нарушения развития. Для психического дизонтогенеза по типу задер­жанного развития характерно замедление темпа формирова­ния познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Существуют особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и со­ответственно для применения к ним имеющегося термино­логического аппарата. К таким формам в первую очередь относятся «нарушения нейробиологических закономернос­тей развития мозговой организации психической деятельнос­ти ребенка» [137, 86]. Это определение очерчивает специфичес­кую группу детей с несформированностью или атипичным формированием функциональной или межфункциональной организации мозговой деятельности, но не отвечает на вопрос: к какой категории «отклонений в развитии», «проблемного раз­вития» их отнести? Кто и в каких случаях должен работать с такими детьми? Проблемы полноценного развития и обуче­ния этих детей подчас могут быть неразрешимы в условиях общеобразовательных программ дошкольного и школьного образования. Они требуют серьезного вмешательства специ­алистов и применения методов диагностики, развития, а по­рой и коррекции, выходящих за пределы существующих об­щеобразовательных программ.

Достаточно новой и самобытной представляется типоло­гия отклоняющегося развития, предложенная Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2000). В ее трактовке авторы исходили из став­ших уже классическими трудов В.В. Лебединского, В.В. Кова­лева, Г.Е. Сухаревой и Л. Каннера. По мнению авторов, «базо­вым» психологическим понятием, терминологически и содер­жательно адекватным применительно к самым различным

категориям «проблемных» детей, является термин «отклоняю­щееся развитие», который наиболее оправдан по отноше­нию к обсуждаемой категории детей. Подобный подход к определению характера развития ребенка встречается еще у Л.С. Выготского в виде термина «уклонение развития». Содержательная сторона понятия «отклоняющегося раз­вития» имеет исключительно психологическое наполне­ние. В типологии отклоняющего развития Н.Я. Семаго и М.М. Семаго выделяют три основные группы собственно психологических синдромов: «недостаточное», «асинхрон­ное» и «поврежденное» развитие (последнее выступает ско­рее как этиологический, причинный классификационный признак, нежели феноменологическое проявление разви­тия), определяемых, в первую очередь, спецификой, после­довательностью и темпом формирования всей иерархи­ческой структуры психического развития ребенка.

Симптоматика этих аномалий довольно схожа, что созда­ет значительные трудности при диагностике, затрудняет за­дачу кратко и однозначно определить термин «задержка пси­хического развития». Хотя он принят ВОЗ и введен в Меж­дународную классификацию болезней 9-го пересмотра под шифром «315» («ЗПР церебрально-органического генеза» «специфические задержки развития» (315.0—315.9), тем не менее, продолжаются дискуссии по поводу его содержания, сужения или расширения этого понятия применительно к конкретным возрастным категориям исследуемых детей. В Международной классификации болезней 10-го пересмотра ЗПР получила название «Специфические расстройства раз­вития учебных навыков» (шифр F81, МКБ-10) и рассматрива­ется только как учебная проблема. Такой узкий подход не способствует научному раскрытию всей сложности пробле­мы отставаний развития и еще более затрудняет возмож­ность как можно более раннего выявления нарушений тем­па развития у детей. Как показывает наша практическая де­ятельность, нередко у дошкольников с ЗПР в медицинских картах диагноз определяется шифром F90 (МКБ-10) — «ги­перкинетические расстройства», «минимальная мозговая дис­функция», F80 «специфические расстройства речи», астени­ческий синдром, или F70 — «легкая умственная отсталость», что определяет весь жизненный путь ребенка и его семьи и, к сожалению, не всегда правомерно.

В англо-американской литературе пограничная интеллек­туальная недостаточность частично описывается в рамках «ми­нимальное поражение мозга» (МПМ) и «минимальной моз­говой дисфункции» (ММД), о которых подробнее поговорим в следующих главах. Отметим только, что с 60-х гг. прошлого столетия этот термин используется для обозначения различ­ных клинических проявлений, обусловленных легкими рези-дуальными повреждениями (R. Paine, 1962, С. Conners, 1967, P. Wender, 1972). В 80-е гг. прошлого века в зарубежной лите­ратуре появился термин «дефицит активного внимания» (В. Lahey, 1980; Е. Sally, 1984; A. Taylor, 1986), в рамках кото­рого рассматривались состояния, относимые ранее к ММД, и отчасти пограничная интеллектуальная недостаточность. Ди­агностика МПМ и резидуального психосиндрома основыва­ется на наличии ряда признаков, выраженных нерезко, но включающих аналогичную симптоматику, обычно наблюдае­мую при органических поражениях мозга (травмах, инсультах, менингоэнцефалитах и др.). Сюда относят: гиперкинетичес­кий синдром (гиперактивность), эмоциональные расстройства (агрессия, тревожность, плаксивость), ише^тектуальные нару­шения памяти, внимания, речи, навыков чтения, письма, счета и т.д., недостаточность перцепции. Национальным институ­том неврологических заболеваний и слепоты (США) введе­но понятие ММД, считающееся более широким по содержа­нию, чем МПМ, так как оно включает и наиболее легкие, в том числе «субклинические» расстройства интеллектуальной деятельности и поведения. Этот термин используется и неко­торыми современными клиницистами как показатель легкой степени церебрально-органической неполноценности различ­ного характера и генеза. Специалисты, занимающиеся диагно­стикой психического развития, более склонны оценивать эти состояния с позиции дизонтогенеза, что находит свое отраже­ние в самом термине «задержка психическою развития». М.С. Певзнер (1960, 1972), В.И. Лубовский (1972), Й. Шванца-ра (1978). В.В. Лебединский (1985). Л.А. Яскжова и О.И. Му-лер (1997) отмечали, что при ММД наблюдается замедление темпов роста мозга, дисбаланс в созревании его отдельных подструктур, что осложняет координацию мозговой деятель­ности. Часто наблюдается сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, что приводит к значительному преобладанию одного из них. Обычно эти нарушения обра­тимы и проходят бесследно.

В отечественных исследованиях клинической проблемы ЗПР особая роль принадлежит М.С. Певзнер. Под ее руко­водством проводились исследования, показавшие, что стой­кие формы ЗПР, как правило, связаны с органическим пора­жением ЦНС. Этим они отличаются от умственной отстало­сти, при которой превалируют не повреждения, а недоразвитие мозговых структур. Как известно, клиническая картина ум­ственной отсталости определяется тотальным недоразвити­ем всех психических функций и иерархичностью их недо­статочности в виде наибольшего нарушения высших форм познавательных процессов. При нарушениях познаватель­ной деятельности, расцененных как стойкая церебрально-органическая ЗПР, наблюдается не тотальное, а парциальное нарушение ряда компонентов интеллектуальной деятельно­сти. В то же время потенциальные возможности абстрагиро­ваний, оперирования понятиями более сохранны.

В патогенезе нарушений интеллектуальной деятельности ряд авторов отводят значительную роль стойкой церебраль­ной астении, с которой связывают нарушения внимания, от-влекаемость, психомоторную вялость или возбудимость. Экс­периментальные исследования высшей нервной деятельности детей с ЗПР подтверждают ее церебрастенический характер, обнаруживая инертность и снижение силы нервных процес­сов, истощаемость, замедленное упрочение положительных и тормозных условных связей [34].

В общем виде под термином «задержка развития» пони­маются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализа­ции закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (лег­кого органического поражения ЦНС, ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обрати­мый характер.

Замедление темпа развития описывается у этих детей не только в статусе, но и в анамнезе: запаздывание в становле­нии статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятнос­ти, смены возрастных форм игровой деятельности; задержка роста и развития скелета.

По мнению К.С. Лебединской, стойкие церебро-органи-ческие ЗПР связаны с первичной недостаточностью интел-

лектуальных функций. Их нарушениям в ряде наблюдений не сопутствуют энцефалопатические проявления, наличием которых некоторые авторы объясняли возникновение ЗПР.

Патогенетической основой этих симптомов, как показы­вают исследования современных ученых, клиницистов и пси­хологов, является перенесенное органическое заболевание ЦНС, резидуальная органическая недостаточность которой служит патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга и в первую очередь лобных отделов. Наряду с затрудненным развитием познавательной деятель­ности у детей с ЗПР могут наблюдаться энцефачопатичес-кие синдромы — гиперактивность, импульсивность, а также проявления тревоги, агрессии и т.п. Поэтому более стойки церебрально-органические формы задержки психического развития, уже изначально несущие в себе недостаточность познавательной сферы.

Для возникновения стойких форм ЗПР, требующих спе­циальных методов обучения и коррекции, недостаточность интеллектуальных функций в том или ином ее варианте яв­ляется основным признаком. Другие проявления психоорга­нического синдрома — церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбужденность — допол­нительные, хотя и усугубляющие нарушения интеллектуаль­ной продуктивности.

ЗПР, обусловленная выраженными церебрально-органи­ческими причинами, обязательно предполагает нарушение ин­теллектуальных функций, ущербность эмоционально воле­вой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что в свою очередь еще более усложняет психологическое состояние ребенка. Располагая научными сведениями о кли­нических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделя­ют варианты этого состояния: психический инфантилизм (эмоционально-незрелые дети) и астенические состояния. Дети с ЗПР этих, наиболее легких форм могут иметь пер­вичное нарушение (или снижение в ранние сроки постна-тального развития) прежде всего темпа формирования эмо­ционально-волевой регуляции, а на этой основе — малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на развитие детей.

В результате многопланового и многолетнего изучения про­блем ЗПР получены данные о развитии психических функ-

ций и условиях коррекции задержки темпов развития у детей дошкольного возраста, изучена специфика их познавательной деятельности и личностного развития. Исследования о значи­мости продуктивной деятельности для становления у детей дошкольного возраста регулятивных способностей описаны в психологических работах Е.И. Игнатьева (1959), В.И. Кири­енко (1948), Б.А. Сазонтьева (1952) и др., а также в педа­гогических исследованиях Л.Н. Давидчук (1976), Г.С. Ко­маровой (1976), Ч.В. Лиштван (1981) и др. Особенности детей с ЗПР школьного возраста исследовали Н.Л. Бело-польская, Н.Н. Афанасьева, Р.Д. Тригер, Е.А. Морщинина (1992), Т.З. Стернина (1988), Н.А. Цыпина (1987) и др.

Таким образом, под задержкой психического развития в современной литературе описываются разные категории де­тей, для которых характерно временное, нестойкое и обрати­мое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выра­жающееся в недостаточности обшего запаса знаний, ограни­ченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности, часто осложненное рядом расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связан­ных с постоянным ощущением неуспеха и неадекватного родительского отношения.

Представители так называемых «смежных дисциплин» (психология, педагогика, психиатрия) вносят свой вклад в формирование единого понимания феномена задержки пси­хического развития детей. Однако практически все исследо­вания показывают, что дети с ЗПР имеют достаточный по­тенциал развития и социальной адаптации при условии со­здания благоприятных возможностей для его реализации.

Вопросы и задания

1. Проанализируйте работы Л.С. Выготского, освещающие
проблемы психического развития трудновоспитуемых детей
(«Трудное детство», «Проблемы дефектологии» и др.) с точ­
ки зрения актуальности для современного образования.

2. Сравните психологические и педагогические подходы
к пониманию задержки психического развития у детей.

3. В чем состоят принципиальная новизна и различия в по­
нимании ЗПР отечественными и зарубежными психологами?

4. Дайте определение ЗПР, охарактеризуйте это состоя­
ние и потенциальные возможности развития ребенка, исхо­
дя из определения.

5. В чем специфика различий в терминологии в совре­
менной психологии и медицине для обозначения задержки
развития?

6. Подумайте, как бы вы объяснили специфику состояния,
сложности и перспективы развития ребенка с ЗПР на пер­
вичной консультации родителей. Какие рекомендации по
организации помощи ребенку в домашних условиях могли
бы вы предложить?

1.2. ПРИЧИНЫ И ФАКТОРЫ

ВОЗНИКНОВЕНИЯ НАРУШЕНИЙ

ТЕМПА РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

В этиологии задержки психического развития имеют зна­чение конституциональные факторы, хронические соматичес­кие заболевания, органическая недостаточность нервной сис­темы, чаще резидуального (остаточного), реже генетического характера, длительные неблагоприятные условия воспитания.

Подчеркивается ведущая роль осложнений беременности и родов, инфекций, интоксикации первых лет жизни.

Данные семейного анамнеза, нейропсихологическое ис­следование членов семьи, а также описания ЗПР при ряде генетических пороков развития указывают и на возмож­ность ее генетической обусловленности.

В клинических и психологических исследованиях обсужда­ется роль не только биологических, но и социатьных факто­ров формирования задержки психического развития и школь­ной неуспеваемости.

Некоторые зарубежные исследователи ставят частичную социальную депривацию, ограничивающую приобретение знаний и эмоционального опыта, на первый план, называют такие неблагоприятные социально-психологические факто­ры, как длительное разобщение ребенка и матери, нарушение эмоционального контакта между ребенком и родителями, отсутствие отца, хронические психические травмы. Г.Е. Су­харева (1965) выделяет схожую клиническую группу в рам­ках «педагогической запущенности», В.В. Ковалев (1976) обозначает эти состояния как «микросоциально-педагоги­ческую запущенность». Многие отечественные исследовате­ли убеждены, что дети с проявлением только микросоци­ально-педагогической запущенности при индивидуальном подходе и интенсификации обучения, как правило, оказы-

каются способными восполнить пробелы в своих знаниях и адаптироваться к требованиям массовой школы. Дети же с органической недостаточностью ЦНС в неблагоприятных ус­ловиях все больше отстают в своем развитии. Об этой про­блеме высказывались такие авторы, как Т.А Власова, М.С. Певзнер (1973); К.С. Лебединская (1975); В.В. Ковалев (1979); В.Х. Абрамович (1980). В экспериментально-психоло­гическом исследовании Н.Л. Белопольской (1976) показано, что чувство собственной неполноценности усугубляется у этих детей отрицательным отношением к ним сверстников, нега­тивно оценивающих не только их интеллектуальные воз­можности, но даже внешность и моральные качества. Такая психотравмирующая ситуация, нарастание психологической запущенности создают у этих детей отрицательное отноше­ние к школе, а в подростковом возрасте — способствуют формированию асоциальных форм поведения.

По нашим данным, социальный фактор может стать ре­шающим в формировании нарушений темпа развития, при­чем речь идет не столько о психотравмирующем опыте или воспитании ребенка в асоциальной, маргинальной среде, но и нередко о непонимании родителями своих функций как воспитателей, незнании элементарных основ детской психо­логии и педагогики, так называемой родительской некомпе­тентности. Например, в семье воспитанников специализиро­ванной группы для детей с ЗПР — мальчика Жени (5 лет) и его сестры Леночки К. (3,5 года) — молодые родители-студенты искренне считали, что игрушки лучше хранить в шкафах, так как дети еще малы и могут их испортить, а книги читать детям рано — они почти не разговаривают и все равно ничего не поймут...

В работе А. В. Балахонова «Ошибки развития» раскрыва­ется сущность достаточно молодой, развивающейся науки тератологии, изучающей причины происхождения, механиз­мы формирования и проявления врожденных пороков и аномалий развития. Автор отмечает, что, по современным дан­ным, из общего числа аномалий развития примерно 20% имеют наследственную природу — генные, хромосомные или геномные нарушения; 10% обусловлены внешними факто­рами — алкоголем, лекарствами, вирусами, химическими ин­токсикациями и др.; 70% случаев происхождения аномалий остаются невыясненными, но так или иначе они связаны с действием тератогенных (вызывающих уродства) агентов, оказывающих пагубное влияние на плод [6].

Современные достижения клинической, молекулярной, биохимической генетики и цитогенетики позволили уточ­нить механизм наследственной патологии. Через специ&чь-ные структуры половых клеток родителей — хромосомы — передается информация о признаках аномалий развития. В хромосомах сосредоточены функциональные единицы на­следственности, которые носят название генов.

При хромосомных болезнях с помощью специальных цитологических исследований выявляют изменение числа или структуры хромосом, что обусловливает генный дисба­ланс. По последним данным, на 1000 новорожденных при­ходится 5— 7 детей с хромосомными аномалиями. Хромо­сомные болезни, как правило, отличаются сложным или ос­ложненным дефектом. При этом в половине случаев диагностируется умственная отсталость, которая часто со­четается с дефектами зрения, слуха, речи опорно-двигатель­ного аппарата.

Аномалии развития могут наблюдаться не только при хромосомных, но и при так называемых генных болезнях, когда число и структура хромосом остаются неизменны­ми. Если мутации возникают в единичном микроучастке хромосомы, то говорят о моногенных формах аномального развития; при наличии изменений в нескольких локусах хромосом — о полигенных формах аномального развития. В последнем случае патология развития обычно является следствием взаимодействия как генетических, так и вне­шних, средовых факторов.

В связи с большим разнообразием наследственных заболе­ваний ЦНС, обусловливающих аномалии развития, их диф­ференциальная диагностика весьма затруднена. Однако пра­вильный ранний диагноз заболевания имеет первостепенное значение для проведения своевременных лечебно-коррекци-онных мероприятий, оценки прогноза развития, а также для предупреждения в данной семье повторного рождения детей с отклонениями в развитии.

Наряду с наследственной патологией нарушения психо­моторного развития в результате воздействия на развиваю­щийся мозг ребенка могут возникать различные неблаго­приятные факторы окружающей среды: инфекции, инток­сикации, травмы и т.п.

В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную, или пренатальную, патологию

(воздействие в период внутриутробного развития), наталъ-ную патологию (повреждения при родах) и постнатальную (неблагоприятные воздействия после рождения). В настоя­щее время установлено, что внутриутробная патология часто сопровождается повреждением нервной системы ребенка в родах. Это сочетание в современной медицинской литерату­ре обозначается термином «перинатальная энцефалопатия». Причиной ее, как правило, яатяется внутриутробная гипок­сия в сочетании с асфиксией и родовой травмой.

Среди причин, обусловливающих отклонения в психомо­торном развитии ребенка, определенную роль может играть иммунологическая несовместимость между матерью и пло­дом по резус-фактору и антигенам крови. Резус или группо­вые антитела, проникая через плацентарный барьер, вызыва­ют распад эритроцитов плода, в результате чего из эритро­цитов выделяется особое токсичное для ЦНС вещество — непрямой билирубин. Под его влиянием в первую очередь поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к нарушениям слуха, речи, расстройствам эмоцио­нальной сферы и поведения. Возникает так называемая би-лирубиновая энцеф&полалия.

Внутриутробные поражения мозга приводят к наиболее тяжелым отклонениям в развитии, включающим умствен­ную отсталость, недоразвитие речи, дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Эти сложные дефекты мо­гут сочетаться с пороками развития внутренних органов, которые часто наблюдаются при различных инфекционных, особенно вирусных, заболеваниях беременной женщины. Наи­более тяжелое поражение плода возникает при заболевании матери в первом триместре беременности.

Частота поражения плода при различных вирусных забо­леваниях будущей матери не одинакова. Наиболее небла­гоприятны в этом отношении краснуха, эпидемический па­ротит, корь. Поражение плода также может быть и при забо­левании беременной женщины инфекционным гепатитом, ветряной оспой, гриппом и др.

По мнению А.В. Балахонова, неблагоприятные воздействия на зародыш или плод могут опосредованно оказывать очень многие болезни матери, но, к счастью, тератогенез или внут­риутробную гибель они вызывают редко. Последствия, если они вообще возникают, обычно сводятся к осложнениям те­чения беременности, к недостаточному весу новорожденного,

снижению его активности, явлениям психического инфанти­лизма, обусловленного незрелостью мозговых структур. Иначе говоря, возникающие у ребенка отклонения, как правило, в дальнейшем не приводят к серьезным заболеваниям и при внимательном отношении к нему быстро компенсируются [6].

Существует много наблюдений, связывающих появление на свет детей с врожденными аномалиями и перенесенной матерью во время беременности вирусной инфекцией: грип­пом, ветряной оспой, герпесом, корью и др. Тератогенный эффект обнаружен у вируса коревой краснухи и вируса ци-томегалии. Переносчиками последнего являются животные, и он от них может переходить к человеку. Для взрослых людей инфицирование протекает практически бессимптом­но, но если цитомегаловирус проникает в плод (обычно это происходит на 3—4 мес. эмбриогенеза), то в большинстве случаев это приводит либо к его гибели, либо к возникнове­нию врожденных пороков, уродств и/или целого набора за­болеваний — от недостаточного веса новорожденного, задер­жек развития — до желтухи, анемии и пневмонии.

Однако мало кто берет на себя смелость утверждать, что причинно-следственная связь между вирусом и уродством прямая. Очевидно, правильнее искать опосредующие факто­ры — повышение температуры (об этом несколько ниже), лекарства, образующиеся в организме матери токсические вещества и др. Понятно, что проблема эта не только акаде­мическая, имеющая лишь теоретическое значение, но и прак­тическая. И от того, как будет она решена в каждом конк­ретном случае, будут зависеть и способы лечения заболев­шей матери, и стратегия профилактики уродств.

В том, что касается бактериальных инфекций и их влия­ния на плод, тоже нет единодушия. Одни исследователи во­обще отвергают тератогенный эффект бактерий, другие бо­лее осторожны и не исключают, по крайней мере, их опосре­дованного влияния. Есть данные, что некоторые бактерии класса микоплазм, вероятно, играют определенную роль в возникновении пороков нервной системы и некоторых внут­ренних органов (еще раз подчеркнем: инфекций, способных самым неблагоприятным образом сказаться на состоянии плода вплоть до его гибели, весьма много — и вирусных и бактериальных; здесь же упоминаются только те, которые способны или подозреваются в том, что способны вызвать аномалии развития, уродства).

К сожалению, вирусными и бактериальными инфекция­ми список заразных болезней, обладающих тератогенными свойствами, не исчерпывается. Существуют еще так называе­мые протозойные инфекции (вызываются одноклеточными организмами, относящимися к различным типам простей­ших животных).

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода ока­зывают также внутриутробные интоксикации, нарушения обмена веществ у беременной женщины. Внутриутробные интоксикации могут возникать при применении матерью во время беременности лекарственных средств. Доказано, что