Национальная Федерация лечебной

Национальная Федерация лечебной

Верховой езды и инвалидного

Конного спорта

III Межрегиональная Конференция

«Иппотерапия. Инвалидный конный спорт.

Опыт и перспективы»

Материалы

Мая 2010 года

Санкт – Петербург

Сборник статей составлен по результатам III Межрегиональной Конференции «Иппотерапия. Инвалидный конный спорт. Опыт и перспективы»

(2-3 мая 2010, г. Санкт-Петербург)

Редакционный совет:

Денисенков А.И. - врач невролог, президент Национальной Федерации Лечебной Верховой езды и Инвалидного Конного Спорта.

Роберт Н.С. - к.м.н., Почетный Президент, член Правления НФ ЛВЕ ИКС.

Сладкова Н.А. -психолог, инструктор по ЛВЕ, член Правления НФ ЛВЕ ИКС.

Цымбал А.В. –клинический психолог, член НФ ЛВЕ ИКС.

Обращаем Ваше внимание на то, что мнение авторов не всегда совпадает с мнением НФ ЛВЕ ИКС.

Содержание:

Денисенков А.И. Организационные и информационные основы управления комплексной реабилитацией пациентов с ограниченными возможностями на основе лечебной верховой езды с инвалидным конным спортом	Стр. 5
Орлова Г.Г. Экспертная оценка факторов окружающей среды и отечественные проблемы инвалидности и инвалидов с детства	Стр. 11
Роберт Н.С. Обучение специалистов по иппотерапии	Стр. 14
Шпицберг И.Л. Лечебная верховая езда - новые возможности телесно ориентированной психотерапии	Стр.19
Климова В.К, Посохов А.В., Климова М.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ГРВ-ГРАФИИ В ИППОТЕРАПИИ	Стр.24
Ионов И.И. Игры с детьми, имеющими множественные нарушения развития, на занятиях по иппотерапии	Стр. 28
Сафонова М.Ю. Вольтижировка как метод ЛВЕ на примере занятий в ЦРИД «Наш Солнечный Мир»	Стр.34
Константинова М. В. РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ СРЕДСТВАМИ ИППОТЕРАПИИ	Стр. 37
Дмитриева С.Ю. О феномене эмоционально-символического переноса на лошадь	Стр. 42
Устинова Е.В. ГЕНЕЗИС ИППОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ	Стр. 46
Устинова Е.В. СОВРЕМЕННЫЙ ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ИППОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ	Стр. 52
Дерябина К. А. Характерологические особенности состояний связанных с переживанием страха детьми с различными нозологиями в процессе занятий лечебной верховой ездой	Стр. 59
Карпенкова И.В. Применение компьютерных программ конной тематики для развития детей с особенностями развития, посещающих занятия иппотерапией	Стр.62
Шамро Е.В. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИППОТЕРАПИИ В РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ПЕРИНАТАЛЬНЫМ ПОРАЖЕНИЕМ ЦНС	Стр. 64
Иргалина И. Г. Коррекция дискалькулии с помощью иппотерапии	Стр. 70
Еланская В.Д., Гадельшина Д.Ф. Опыт работы иппотерапевтического отделения Центра «Наш Солнечный Мир»	Стр. 74
Самарский В.В.,. Кузьменко Н.Ю, Матвиенко К.Б. Профориентация подростков групп социального риска	Стр. 78
Кириллова О.А., Егина М.Е. ОПЫТ РАБОТЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ «РЕАБИЛИТАЦИОННЫЙ ЦЕНТР «ИППОТЕРАПИЯ»	Стр. 82
Басалаева Е.В. ГОСУДАРСТВЕННОЕ ФИНАНСИРОВАНИЕ ИППОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ПРОГРАММ	Стр. 90
Латышева К.А. ИППОТЕРАПИЯ ДЛЯ ВОЛОНТЕРОВ	Стр. 92
Симарова Е.В. КАК ОПРЕДЕЛИТЬ ХОРОШЕГО СПЕЦИАЛИСТА – ИППОТЕРАПЕВТА И ПРАВИЛЬНО ВЫБРАТЬ ИППОЦЕНТР	Стр. 95
Лукьянова И.Е., Сигида Е.А. Теоретические и практические вопросы менеджмента в социальной работе	Стр. 101
Мильниченко А.А., Мильниченко В.А. О современных возможностях технических средств реабилитации	Стр. 104
Организации в Санкт-Петербурге и Ленинградской области, занимающиеся реабилитацией с помощью лошади	Стр. 106

А б

Рис. 1. ГРВ-граммы 10 пальцев испытуемого Петра В. до курса иппотерапии (а)

и после нее (б).

Полученная информация подвергалась компьютерной обработке, на основе чего строилась ГРВ-диаграмма, характеризующая энергетический статус отдельных систем и органов. На рис. 2 представлена ГРВ-диаграмма Петра В., у которого проявления ДЦП ярко выражены. При анализе ГРВ-диаграммы установлено, что до проведения курса иппотерапии параметры практически всех органов и систем левой стороны тела находились в зоне энергодефицита (внутренняя ломаная линия). После курса все показатели переместилась в зону нормы. Это особенно заметно при анализе энергетической характеристики сосудов церебральной зоны. Проблемной зоной явились зубы и челюсть с левой стороны, энергетический статус которых не изменился. Для правой стороны тела характерно изначальное положение части ломаной линии в зоне нормы. После курса иппотерапии для правой стороны тела отмечена активация со стороны эндокринной системы – повысились значения показателей энергетического статуса гипоталамуса, гипофиза, шишковидной железы, которые перешли из зоны энергодефицита в зону энергетической нормы.

Как с правой, так и с левой стороны тела отмечено повышение энергетических характеристик статуса нервной системы. Установленные с помощью диаграммы изменения подтвердились улучшением показателей электроэнцефалограммы (ЭЭГ) и электромиограммы (ЭМГ), записанными в условиях реабилитационного центра. Положительные изменения в состоянии мальчика (укрепления мышц спины, снижение тонуса мышц нижних конечностей и т.д.) отметили опекуны ребенка.

Рис. 2 ГРВ-диаграмма Петра В.

(внутренняя ломаная линия – до курса, внешняя ломаная линия – после курса иппотерапии).

Таким образом, у данного пациента отмечается положительное воздействие курса иппотерапии практически на все системы и органы организма, причем эффект более выражен в наиболее пораженной стороне ела.

На рис. 3 представлены ГРВ-граммы, позволяющие визуально охарактеризовать изменение энергетического поля испытуемого до и после курса иппотерапии.

Рис.3. ГРВ-граммы ребенка с ДЦП (слева - до, справа – после курса иппотерапии).

После занятий иппотерапией площадь газоразрядного изображения увеличилась, плотность его повысилась, уменьшились дефекты и участки неоднородности изображения.

При анализе ГРВ-диаграмм других участников исследования установлено, что практически у всех отмечена нормализация энергетического состояния. Изменения анализировались для каждого всадника индивидуально. Установлено, что показатели органов или систем органов, находившиеся в зоне энергоизбыточности или энергодефицита, после проведенного курса иппотерапии чаще всего перемещались в зону нормальных значений. Наиболее выраженные изменения (от 0,5 до 1,5 значений нормированного коэффициента) отмечены для сосудов церебральной зоны, нервной системы, иммунной системы, щитовидной железы, сердечнососудистой системы. Вероятно, эффект влияния иппотерапии на эти системы при ДЦП более выражен.

Выводы

1.Метод ГРВ может быть использован в качестве экспресс-метода определения эффективности применения иппотерапии.

2. Данные ГРВ-графии возможно использовать для контроля эффективности реабилитационного процесса, а также в качестве критерия оценки полноценности восстановления патологически измененных органов и систем.

1. Коротков К.Г. Принципы анализа ГРВ биоэлектрографии.- СПб.: «Реноме», 2007.- 286 с.

2. Коротков К.Г., Короткова А.К. Инновационные технологии в спорте: Исследование психофизиологического состояния спортсменов методом газоразрядной визуализации. – М.: Советский спорт, 2008. – 280 с.

Игра №1

«Ладушки»

Вид игры: ритмическая и тактильная игра (для детей с «полевым» поведением).

Задачи:

· установление эмоционального контакта с ребенком,

· развитие межполушарного взаимодействия (за счет пересечения средней линии тела)

Описание игры.

Ребенок сидит на лошади, руками держится за гурт и, отсоединяя поочередно руки от ручек гурта, хлопает крест-накрест (самостоятельно или с помощью взрослого), то по ладони иппотерапевта, то по ладони его помощника.

Иппотерапевт произносит стихотворение.

Ладушки, вы - ладушки.

Где были?

У бабушки.

А что ели?

Кашку.

А что пили?

Бражку.

А что на закуску?

Кислую капустку.

Попили? Поели?

Кыш, полетели.

На головку сели.

Примечание. Так как обычно занятие начинается с приветствия, осуществить его можно в этой игре.

Игра №2

«За орехами»

Вид игры: сенсорная, ритмическая, тактильная игра (для детей с «полевым» поведением).

Задачи:

· установление и углубление эмоционального контакта с ребенком,

· создание игрового контекста,

· активизация и повышение тонуса ребенка,

· формирование устойчивости внимания,

· привлечение внимания к речи,

· наблюдение и фиксация реакций ребенка - двигательных и эмоциональных (получает ли ребенок удовольствие от взаимодействия с взрослым),

· добиться того, чтобы ребенок сказал «бух» или издал какой-либо иной звук на остановку лошади.

Описание игры.

Иппотерапевт произносит стихотворение.

Ехали, ехали, ехали,

За орехами, за орехами, за орехами,

По кочкам, по кочкам, по кочкам,

В ямку….. БУХ!

У игры есть два варианта. В первом случае осуществляется следующий алгоритм:

· коновод останавливает лошадь на слово «бух»,

· в момент остановки лошади корпус всадника отклоняется назад, а затем снова возвращается в исходное положение, ребенок испытывает определенные ощущения, которые в дальнейшем связываются у него с остановкой лошади, звуками голоса иппотерапевта (со словом «бух»),

· иппотерапевт голосом эмоционально окрашивает остановку лошади,

· иппотерапевт повторяет стишок 6-8 раз, каждый раз спрашивая: «Ну что, поедем за орехами?» (обычно, в дальнейшем ребенок начинает ждать этой игры и звуками или словами выказывает свое согласие).

Примечание. Важно уметь слушать ребенка, дать ему время как-то отнестись к событию (остановке лошади, вопросу иппотерапевта и т.д.), отреагировать. Нервной системе необходимо время для переработки нервного импульса и формирования ответа. Вовремя сделанная пауза дает возможность ребенку проявить свою активность.

Второй вариант игры

Используется для детей, выделяющих лошадь, иппотерапевта, окружающие объекты.

Соединяем движение и остановки с определенной целью. Например, доехать до ведерка с грецкими орехами, стоящего на возвышении, снять его оттуда двумя руками и, беря по одной штуке, переложить орехи в ведерко инструктора (либо помощника).

Примечание. Всегда необходимо спрашивать в начале игры хочет ли ребенок начала (или продолжения) действия. Важна обратная связь. Пусть это будет лишь только намек на ответ (кивок, головой, какой-либо звук и т.п.). Далее, закрепляясь, этот ответ будет все устойчивее проявляться.

Необходимое условие: наличие лошади с хорошим амплитудным шагом.

Игра №3

«Идет бычок»

Вид игры: ритмическая и тактильная игра (для детей с «полевым» поведением).

Задачи: (см. игру №2)

Описание игры.

Иппотерапевт произносит стихотворение.

Идет бычок, качается,

Вздыхает на ходу:

- Ох, доска кончается,

Сейчас я упаду!

В процессе проговаривания стихотворения иппотерапевт:

· произнеся слово «упаду», укладывает ребенка на спину лошади,

· голосом эмоционально окрашивает «падение» ребенка на спину.

· старается добиться того, чтобы он в дальнейшем сам ложился на спину при произнесении им этого слова.

Игра №4

«В гости к медведям»

Вид игры: предметная игра (предусматривает манипулятивную деятельность с предметами).

Задачи:

· развитие взаимодействия и подражания,

· внесение эмоционального смысла в игры с предметами,

· использование освоенных предметных действий в игровых ситуациях.

Описание игры.

Иппотерапевт произносит стихотворение.

Едем, едем, едем

В гости к белым медведям,

Далеко, далеко, далеко,

Держи мяч высоко-о-о, высоко-о-о-о…

Примечание 1. На слово «высоко» ребенок должен поднять мячик (или любой другой предмет, например, гимнастическую палку) как можно выше над головой. Хорошо использовать для детей, имеющих неправильную осанку. Тогда вместо «мяч» мы, например, говорим «держи нос или голову высоко-высоко».

Примечание 2. Иногда ребенок некоторое время не приступает к выполнению задания (не включается в игру), а наблюдает за педагогом и только после нескольких занятий решается сам осуществить какое-либо действие с помощью взрослого

Игра №5

«Ваня-простота»

Задачи:

· формирование представлений о собственном теле, о теле лошади,

· формирование представлений о положении в пространстве,

· осознание себя через телесные ощущения.

Описание игры.

Иппотерапевт произносит стихотворение.

Ваня, Ваня-простота,

Купил лошадь без хвоста.

Сел задом наперед

И поехал в огород.

Ребенок самостоятельно или с помощью инструктора пересаживается на бок лошади, а затем задом наперед. Иппотерапевт голосом сопровождает действия ребенка, акцентируя его внимание на частях его тела, частях тела лошади.

Отметим основные положения, отраженные выше.

В процессе занятия иппотерапией с ребенком раннего или дошкольного возраста, имеющим множественные нарушения развития, задачи по развитию двигательной, сенсорной сферы, взаимодействия, познавательной сферы должны решаться в рамках игровой ситуации.

Игры, описанные в статье, характеризуются повторением ребенком определенного количества повторяющихся действий. Получая удовольствие от повторения, ребенок совершенствует технику осуществления действия, учится регулировать свое поведение, приобретает новые навыки.

В игре - через развитие непроизвольных действий - происходит закладывание фундамента произвольной регуляции деятельности (то, к чему мы всегда должны стремиться в работе с детьми с тяжелыми нарушениями).

Библиография

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.

2. Ермолаев Д.В., Захарова И.Ю. Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 5: науч.-практ. сб. –М.: Теревинф, 2006.

3. Карабанова О.А. Периодизация психического развития // Психология развития. Словарь // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.

4. Моржина Е.В., Захарова И.Ю. Игровые стратегии в работе с детьми, имеющими различные, в том числе множественные нарушения в развитии // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 6-7: науч.-практ. сб. –М.: Теревинф, 2009. С. 153-171.

5. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. – М.: Теревинф, 2009. – 240 с.

6. Цыганок А.А., Виноградова А.Л., Константинова И.С. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий. - М.: Теревинф, 2006. - 72 с.

Вольтижировка как метод ЛВЕ на примере занятий в ЦРИД «Наш Солнечный Мир»

Сафонова М.Ю. член НФ ЛВЕ и ИКС, инструктор ЛВЕ

Центр реабилитации инвалидов детства «Наш Солнечный Мир» г.Москва

Вольтижировка как метод ЛВЕ

Занятия вольтижировкой хорошо формируют балансные реакции, силу и гибкость мышц, координацию движений, ловкость, внимание. Поэтому такие занятия как нельзя лучше подойдут детям с негрубо нарушенным физическим развитием имеющие проблемы в психоэмоциональной и интеллектуальной сфере (СДВГ, ЗПР, лёгкая форма УО, алалия, аутизм).

В отличие от обычной терапевтической езды, на занятиях вольтижировкой на первое место выходят ощущения от своего тела, от ритма, передаваемого лошадью, общение и взаимодействие выстраивается в первую очередь с инструктором или с партнером.

Индивидуальные занятия.

а. Цели и задачи (формирование балансных реакций, силы и гибкости мышц, координации, ловкости, внимание, повышение самооценки, самореализация)

Индивидуальные занятия по вольтижировке направлены на улучшение координации, концентрации внимания и развитие мышечной силы и ловкости ребенка. Для этого ему предлагается освоить комплекс упражнений, которые он выполняет сначала на стоящей лошади, затем на шагу, на рыси и если есть такая возможность на галопе.

б. Методы (поэтапное освоение комплекса упражнений, игры с дополнительными предметами)

Комплекс упражнений следующий: махи ногами через шею лошади, круг, вертушка, переворот (полу-ножницы вперед), ножницы (вперёд и назад), баланс, мостик, упоры, ласточка, флажок, полустойка (на коленях), стойка.

Для внесения разнообразия и закрепления навыков можно использовать игры на лошади с элементами вольтижировки. Например, перекидывание мяча через «мостик», игра в мяч во время упражнения «круг» и другие.

Групповая вольтижировка.

а. Цели и задачи (социализация, формирование умения работать в команде, оказывать помощь, оценивать себя и партнера, умение подстраиваться под партнёра, формирование рефлексии)

Групповыми называются занятия по вольтижировке, в которых участвуют два и более всадника. На занятиях групповой вольтижировкой происходит формирование умения работать в команде, ориентироваться на партнера, оказывать взаимопомощь, способность оценивать собственные достижения и достижения партнёра. Эти цели достигаются совместным выполнением комплекса упражнений, играми и подготовкой к показательным выступлениям и соревнованиям.

б. Методы (освоение комплекса упражнений, игры с дополнительными предметами)

Комплекс упражнений для групповой вольтижировки может быть бесконечно разнообразен и зависит от фантазии инструктора и умений и возможностей всадников.

Например, таки упражнения: качели, две ласточки, две берёзки, мостик через бревно, а так же различные комбинации из упражнений для индивидуальной вольтижировке (полустойка и стойка, двойной уголок и другие).

При творческом подходе можно так же изобретать интересные игры для групповой вольтижировки с использованием дополнительных предметов. Например, повесить колечко на стойку, Перекидывание мяча по кругу и другие.

СОВРЕМЕННЫЙ ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ

ИППОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ

Устинова Е.В., соискатель кафедры педагогики Самарского филиала ГОУ МГПУ, главный консультант министерства здравоохранения и социального развития Самарской области, Самара, Россия

Для определения места и роли иппопедагогических идей в системе современного образования и воспитания детей и подростков необходимо провести содержательный анализ существующих в мировой практике программ, использующих иппопедагогические идеи, и выявить организационные особенности их реализации. Анализ показывает, что иппопедагогические идеи нашли широкое применение в практике реабилитации, специальной педагогики, образования, в современных концепциях развития физической культуры и спорта. [4].

В 80-х годах прошлого столетия в Йошкар-Оле был создан центр, где верховой езде обучали слепых детей. Специалисты центра уже тогда выдвинули предположение о том, что, несмотря на очевидный физиологический эффект, иппотерапия по своей методологии относится скорее к педагогике, чем к медицине, и в работе с ребенком, специалист, имея в перспективе абилитационные или реабилитационные цели, должен опираться на педагогические технологии [6]. Их программа была сертифицирована (сертификат № 236 от 14.02.02) и рекомендована к использованию в системе специального коррекционного образования детей.

Потому наличие педагогической составляющей в обучении детей навыкам верховой езды в системе дополнительного образования как в России, так и за рубежом не вызывает сомнения.

Программа для детей с ДЦП, разработанная кандидатом педагогических наук Г.В. Дремовой, основана на методике комплексного использования иппотерапии в сочетании со спартианской программой, и направлена на решение соответствующих лечебно-оздоровительных и социально-педагогических задач [3].

Отметим также, что в последнее время иппопедагогические идеи нашли применение в системе элитного образования (частная школа «Город Солнца», школа-пансион «Ариадна», ГОУ ВПО «Самарский государственный областной университет (Наяновой)»), являясь средством статусного физического воспитания.

В сельских школах иппопедагогические идеи используются традиционно в организации трудового воспитания (Республика Тыва, с. Межегей, республика Карелия, с. Коткозеро, сельские школы республики Мордовия). В городе Мончегорске Мурманской области на базе коррекционной школы №4 разработан курс занятий по уходу за лошадьми и другими домашними животными, который дает возможность детям с ограниченными возможностями здоровья по окончании учебного заведения получать специальность «рабочий по уходу за животными».

Среди проанализированных вариантов осуществления иппопедагогических идей особого внимания заслуживает деятельность государственного учреждения Самарской области «Социально-реабилитационный центр «Иппотерапия». Уникальность его состоит в использовании комплексного подхода в реабилитации детей-инвалидов, применяемого с точки зрения управляемого объединения разнородных элементов педагогических объектов, процессов, деятельности, позволяющего преобразовывать образовательную систему в целом, как органическое единство взаимосвязанных компонентов (Е.В. Бондаревская, И.А. Липский, С.В. Кульневич). Комплексный подход обеспечивает взаимосвязь разнородных элементов конкретного педагогического объекта, обеспечивая согласование целеориентированных, взаимосвязанных, иногда разнонаправленных и противоречивых воздействий на педагогический объект [2]. Использование данного подхода обусловило необходимость междисциплинарного взаимодействия при осуществлении иппопедагогических идей. Рефлексия опыта данного учреждения проводилась автором исследования на основе включенного наблюдения, консультационной помощи, личного участия в разработке и реализации программы «Ученик» (2005-2008 годы), основанной на применении иппопедагогических идей.

В основе разработки программы лежало предположение о том, что комплексный подход в использовании воспитательно-образовательных возможностей иппопедагогических идей будет эффективен в формировании социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению, образует основу для дальнейшей интеграции ребенка в школьный коллектив.

Методологическими основаниями программы стали комплексный, дифференцированный и интеграционный подходы; корригирующая направленность; методической основой - импровизационно-игровой подход; необходимым условием реализации - развивающая позиция родителей.

Было обследовано 49 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, посещающих центр, и принявших участие не менее чем в 10 занятий верховой ездой. Из них у 29 детей в медицинских документах указан диагноз детский церебральный паралич, у 1 ребенка – умственная отсталость легкой степени, у 6 детей - ранний детский аутизм, у 5 человек - перинатальная энцефалопатия центральной нервной системы, у 8 детей - врожденные аномалии конечностей. Согласно анамнестическим сведениям, 28,5% детей имели задержку психического развития и 1% - умственную отсталость легкой степени, у остальных детей интеллект был сохранным и соответствовал возрасту.

Для определения готовности ребенка к школе был привлечен психолог, проводивший психологическое тестирование, беседы, в том числе - и в неформальной обстановке, после занятий, опросы родителей. При этом применялась методика «Психологического изучения детей с отклонениями в развитии», разработанная И.Ю. Левченко и Н.А. Киселевой. В результате были выявлены различные нарушения в когнитивной сфере, неспособность или низкая способность к саморегуляции, низкая самооценка, мотивация достижений; отмечались: дефицитарность уровня эмоционального контроля, характеризовавшаяся обилием страхов, болезненным переживанием собственной неуспешности, агрессией, истероидностью, в некоторых случаях апатией и скованностью; повышенная утомляемость и сниженная работоспособность. У всех детей, в том числе у тех, кто на момент исследования обучался в общеобразовательных или коррекционных учреждениях, были выявлены отставания в сформированности ряда психических функций (произвольности внимания, памяти, мышления, речи).

Обследование (полученные данные приведены в таблице) позволило специалистам разделить детей на две группы: в первую вошли дети, частично готовые к обучению в школе, во вторую – дети, не готовые к обучению в школе.

Таблица 1

Уровень сформированности готовности участников программы «Ученик» к школьному обучению

Группа	Функция произвольности	Графические навыки, развития тонкой моторики	Речь	Наглядно-действенное мышление	Эмоциональная сфера
	Развита недостатчно	Не соответ­ствует воз­растным по­казателям	Словарный запас беден, ярко вы­ражен дефект речи	Соответствует возрастным показателям, но снижены возможно­сти логиче­ской памяти	Высокая тре­вожность, неуверен­ность, зави­симость от оценки взрослого
	Не развито. Не способны к самостоя­тельному выполнению простейших заданий	Не сформи­рованы	Речь отсутствует или при­митивна	Не развито, объем крат­ковремен­ной памяти ниже воз­растной нормы, с заданием на логическое запомини­ние не справля­ются	Неадекватна. Выра­женная аг­рессивность, отсутствие навыков са­мообслужи­вания

Кроме того, у родителей во всех семьях наблюдалась либо заниженная оценка ожиданий от своего ребенка, либо патерналистская позиция. Именно потому одним из главных условий реализации программы стало обязательное присутствие и участие родителей в занятиях.

Разработанная программа состояла из двух этапов. Первый включал в себя занятия верховой ездой. Предполагалось, что развитие на данном этапе слухо-моторной, зрительно-моторной координации, коммуникативных навыков повысит способности занимающихся к обучению.

Для участия в программе на основе согласия и желания родителей было отобрано 16 обследованных детей в возрасте от 5,5 лет до 9 лет, в том числе: 12 детей с диагнозом детский церебральный паралич, из них 4 ребенка с задержкой психического и речевого развития; 1 ребенок с микроцефалией, нижним центральным парапарезом, задержкой психического и речевого развития; 1 ребенок с энцефалопатией и астмой, задержкой речевого развития; 2 ребенка с эпилепсией.

Каждое занятие длилось не менее 35 минут, количество занятий и длительность курса подбиралась индивидуально в соответствии с потребностями ребенка. Все занятия носили развивающий характер. Комиссией (врач, педагог, психолог, инструктор по верховой езде, специалист по реабилитации) для каждого ребенка был разработан индивидуальный реабилитационный маршрут. В зависимости от степени и видов нарушений были подобраны виды деятельности. Например, для зрительного развития инструктор в ходе занятия обращал внимание ребенка на объезжаемые объекты. Для развития тактильного восприятия, тонкой моторики был разработан комплекс эрготерапевтических мероприятий, выполняемых непосредственно верхом на лошади. Занятия для детей, имеющих задержку психического и речевого развития, обязательно включали упражнения на развитие речи. Инструктор в процессе работы с ребенком комментировал свои действия, действия лошади, описывал окружающую действительность [5]. Большое внимание было уделено стимулированию у ребенка звукоподражания (посыл лошади – «Но», остановка - «Тпру», фырчание – «Фр» и т.д.)

В процессе освоения первого этапа программы каждые 5-7 занятий комиссией проводилась диагностика достигнутых результатов и при необходимости корригировался темп, длительность занятий, менялось их количество и схемы упражнений. После прохождения всех подэтапов была оценена готовность перехода ребенка к следующему этапу программы, направленному на формирование готовности к школьному обучению. Считаем необходимым отметить, что для перехода ко второму этапу программы детям, имевшим задержку психического и речевого развития, понадобилось больше времени, чем детям с сохранным интеллектом, соответствующим возрасту, так как у них возникали трудности, обусловленные тем, что и самим детям, и специалистам требовалось значительно больше усилий для достижения положительных сдвигов в эмоционально-волевой сфере. В связи с этим придавалось большое значение участию ребенка в процессах кормления и ухода за лошадью. Средняя длительность и продолжительность занятий представлена в таблице.

Таблица 2

Среднее количество и продолжительность занятий для разных групп детей на первом этапе реализации программы

Участники занятий	Среднее количество занятий	Средняя продолжительность занятий (мин.)
Дети с сохранным интеллектом, соответствующим возрасту
Дети с задержкой психического и речевого развития

По итогам диагностики, результатами первого этапа реализации программы стало формирование у большинства участников позитивной Я-концепции, повышение познавательной мотивации. Присутствие на занятиях родителей (родственников) способствовало принятию ребенка и, как следствие, созданию более гармоничной обстановки в семье. У всех детей отмечалось улучшение памяти, более высокая по сравнению с первоначальной диагностикой концентрация внимания, возможность присутствия и работы в коллективе, положительная динамика в физическом самочувствии, снижение утомляемости, эмоциональный подъем. Достигнутые в ходе реализации первого этапа программы результаты подтвердили высказывания невропатолога Б.А. Архипова о том, что положительное влияние использования лошади достигается с помощью ритмически упорядоченной моторной и сенсорной нагрузки в тесной физической коммуникации пациента и лошади [1, стр. 101]. Разнообразие движений и ощущений, роль лошади в качестве незаменимого живого партнера, сотрудника, ведет к развитию, а в некоторых случаях - и формированию двигательных, сенсорных, психических и социальных способностей. В то же время необходимо отметить, что только при правильной организации инструктором условий воздействия на ребенка на основе иппопедагогических идей, занятия, насыщенные сенсорной информацией, слуховым восприятием, зрительными и обонятельными ощущениями, могут оказать комплексное педагогическое влияние на всадника.

В начале и по завершении второго этапа реализации программы со всеми детьми было проведено диагностическое исследование с целью определения уровня начальных математических представлений. Результаты представлены на рисунке.

Рис. 1.

Оцениваемые компоненты обозначены цифрами от 1 до 18: 1, 2 – исследование навыков логического мышления до и после проведения занятий соответственно; 3, 4 – знание геометрических фигур и линий; 5, 6 – знание основных цветов; 7, 8 – знание счета и счетных операций; 9, 10 – умение соотносить количество предметов; 11, 12 – навыки ориентировки в пространстве; 13, 14 – навыки ориентировки во времени; 15, 16 – сравнение предметов; 17, 18 – согласование числительных с существительным.

В ходе анализа полученных результатов было выявлено, что до проведения второго этапа программы наибольшие трудности дети испытывали в составлении рассказа по предлагаемой картинке. Доля невыполнения заданий составляла 40,6%, самостоятельное выполнение заданий отмечалось лишь в 9,4% случаев. Задания на соотнесение количества предметов были выполнены в 34,4% случаях (28,1% - невыполнения). Невозможность проведения счетных операций была определена в 32,5 % случаях. При этом степень сформированности представлений о геометрических фигурах и линиях, основных цветах достигала 84,4%. Таким образом, у детей первоначальные математические представления были сформированы частично. Второй этап программы состоял из 15 индивидуальных и 3 групповых игровых занятий. Занятия проводились 2 раза в неделю, в течение двух месяцев.

Предполагалось, что использование иппопедагогических идей позволит интенсифицировать процесс и за более короткие сроки достичь положительных результатов в формировании элементарных математических представлений. Изученные методики (Е.И. Щербакова, Т.И. Ерофеева, Е.В. Каменикова, И.А.Пономарева, В.Ю. Позина, Г.Е. Сычева.) рассчитаны на проведение занятий в течение от полугода до года.

В процессе проведения занятий определенные трудности в освоении материала возникли у одного ребенка (М.А., 5 лет 6 месяцев, диагноз ДЦП, ЗПР, тугоухость 2-3 степени, отсутствие речи, косоглазие). Возникновение данной ситуации было обусловлено тяжестью дефекта данного ребенка и его возрастом (М.А. единственный не достигший шестилетнего возраста из детей, участвовавших в программе, был включен в нее по настоянию родителей). В связи с этим, для М.А. была индивидуально предложена длительность курса 3 месяца, количество занятий увеличено с 15 до 25. К сожалению, достигнуть значительных результатов у этого ребенка в освоении программы не удалось, но была улучшена его ориентировка в пространстве и времени (до занятий мальчик затруднялся в определении утра, дня, ночи, в понятиях вперед, назад, вверх, вниз). М.А. овладел навыками сравнения предметов (понятия «широкий» и «узкий», «длинный» и «короткий»). Ребенку был рекомендован повторный курс занятий.

Наибольших положительных результатов достигли Р.О., 6 лет 3 месяца (диагноз ДЦП, ЗПР, ЗРР), Ш.К., 6 лет (ДЦП, ЗПР), Д.Д., 6 лет (ДЦП, интеллект сохранный, соответствует возрасту). При крайне низком первоначальном уровне сформированности математических представлений (неумение составлять рассказ по картинке, отсутствие счетных представлений, слабая ориентировка во времени и пространстве, неумение соотносить количество и сравнивать предметы) эти дети по окончании курса самостоятельно или с незначительной помощью педагога смогли выполнить все диагностические задания.

Данные, полученные по итогам реализации программы, были обобщены и представлены в таблице 3.

Таким образом, реализация второго этапа программы позволила у всех 16 детей сформировать самостоятельные навыки ориентировки в пространстве и времени (+13,4% и +17,9%), развить навыки логического мышления (+28,1%), умения сравнивать и соотносить предметы (+32,8 и +29,7%), значительно повысить навыки счета и счетных операций (+21,2%). По завершении было проведено повторное психолого-педагогическое исследование готов