Нарушения фонетической стороны речи у умственно отсталых школьников и логопедическая работа по их преодолению

Дефекты звукопроизношения во вспомогательной шко­ле встречаются гораздо чаще, чем в массовой.

В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недораз­витие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой мото­рики, аномалии в строении артикуляторного аппарата. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произ­носить звуки и использовать их в речи.

У умственно отсталых школьников младших классов от­мечается глубокая степень проявления расстройств звуко­произношения. В I—II классах вспомогательной школы на­рушения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наибо­лее многочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Нарушения четырех и пяти групп звуков встречаются отно­сительно редко. Начиная с III класса наиболее распростра­ненными становятся недостатки произношения одной-двух групп звуков, в старших классах у подавляющего большин­ства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются де­фекты только одной группы звуков.

Большое количество замен обусловлено не только труд­ностями тонкой моторной дифференциации, но и наруше­ниями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.

Следующей особенностью звукопроизношения у умствен­но отсталых детей является то, что эти нарушения доволь­но часто бывают вариативными, т. е. проявляются по-раз­ному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других — пропус­кает или искажает. Это зависит от характера звукослоговой структуры, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале его ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со стечением согласных — пропускает или искажает (сом, но «котюм»).

Нарушения звукопроизношения, особенно замены зву­ков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нор­мальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики.

Нарушения звукослоговой структуры слова не являются столь многочисленными, однако в I—II классах вспомога­тельной школы они встречаются и характеризуются опре­деленной спецификой.

Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а так­же структуры отдельного слога. Более характерными явля­ются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стече­нием согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале, так и в середине слова.

Искажения структуры отдельного слога у умственно отста­лых детей проявляются и в перестановках звуков соседних сло­гов (кипарис — «пикарис», танкист — «кантис»). Последова­тельность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные. Искажения слоговой структуры на уровне слова прояв­ляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар — «сатар», колбаса— «баса», продавец — «провес»). Пропус­ки слога наблюдаются в основном в середине слова (медве­жонок — «межонок», жаворонок — «жаворок») или в нача­ле слова (аптечка — «течка», поросенок — «росенок»).

Искажения слоговой структуры слова проявляются толь­ко начиная с 3—5-сложных слов, чаще в словах со стечени­ем согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые де­тям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.

Речь детей часто монотонная, маловыразительная, ли­шена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, у затормо­женных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбу­димых — крикливый, резкий.

Особенно выраженными являются нарушения просоди­ческой стороны речи у детей с болезнью Дауна.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более слож­ным процессом, чем у нормальных детей. В логопедической работе по коррекции нарушений зву­копроизношения во вспомогательной школе широко исполь­зуется прием сравнения.

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые ле­жат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления.

Особенностью логопедической работы по устранению де­фектов звукопроизношения во вспомогательной школе яв­ляется ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей.

Предварительный этап устранения нарушений звуко­произношения во вспомогательной школе является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие общей, ручной, рече­вой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет ли­стья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вво­дятся голосовые упражнения, целью которых является раз­витие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукоподражания к сказке «Три медведя», повторение се­рии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вводятся про­стые артикуляторные упражнения.

Особенностью этапа постановки звука будет максималь­ное использование полимодальных афферентаций: зри­тельного образа артикуляции, слухового образа звука, ки­нестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей осуществляется с использованием смешанных способов.

Особенно длительным во вспомогательной школе явля­ется этап автоматизации звуков речи. На этом этапе прово­дится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове, определять его ме­сто по отношению к другим звукам.

В процессе автоматизации звуков рекомендуется прово­дить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах, над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи.

Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у умствен­но отсталых детей. В массовой школе эта работа проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. Во вспомогательной школе она необходима даже в том слу­чае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен букв при письме.

Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциа­ции звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свис­тящих и шипящих звуков.