Методика коррекционно-педагогической работы

Основы коррекционного обучения разработаны в психо­лого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Ле­вина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястре­бова и др.).

Формирование речи основывается на следующих по­ложениях:

• распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

• своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохран­ных звеньев речевой деятельности;

• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

• учет закономерностей развития детской речи в норме;

• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

• единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

• одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетичес­кий путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длитель­ный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возра­ста детей, условий их обучения и воспитания, уровня раз­вития речи.

Обучение детей первого уровня речевого развития пре­дусматривает: развитие понимания речи; развитие самосто­ятельной речи на основе подражательной деятельности; фор­мирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводят­ся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игро­вых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ори­ентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фраза­ми из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосоче­тания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предме­тов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Одновременно они обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; об­ращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь — сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сход­ству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференци-рованности словесных понятий. Точное понимание рече­вых инструкций контролируется ответным действием ребен­ка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой ма­териал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоци­ональном контакте с ребенком, устойчивости его произ­вольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходи­мым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникатив­но-познавательную потребность в речи. Появившиеся зву­ковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нуж­но неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. Перед ребенком не ставится задача правильного фонети­ческого оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопро­вождении жеста и т. д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного сло­га, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). Детей учат прира­щивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых пред­ложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существитель­ного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительно­го наклонения 2-го лица единственного числа первоначаль­но можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложе­ния типа: именительный падеж существительного + согла­сованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомен­дуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к осно­ве глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступе­нью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекоменду­ются различные специальные упражнения: выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед назы­вает: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять фла­жок, если услышит слово собака; различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка — удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: кто купается, а кто катается).для расширения объема слуховой памяти и удержания последо­вательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные ар­тикуляционные упражнения, уточнение правильного про­изношения имеющихся у детей звуков позволяют создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвое­нием слов разной слоговой структуры. Детей обучают нео­сознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), зак­рытые в обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с опреде­ленной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в за­висимости от направленности на овладение словарным за­пасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в раз­личных ситуациях в связи с разными видами деятельнос­ти. Заметно повышается их познавательная и речевая ак­тивность.

Обучение детей второго уровня осуществляется пре­имущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с б— 7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновре­менным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стацио­наров, психоневрологических санаториев (с 4—7 лет — дош­кольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение). Основные задачи обучения включают:

• интенсивную работу по развитию понимания речи, на­правленную на различение форм слова;

• развитие элементарных форм устной речи на базе уточ­нения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

• овладение правильным произношением и различени­ем звуков, формирование ритмико-слоговой структу­ры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружа­ющая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесен­ность слова, выделение и называние действий, признаков и качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтак­сическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных прича­стиях; по окончанию глагола прошедшего времени опреде­лять лицо, совершающее действие; определять взаимоотно­шения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «Заяц убе­гает от девочки», «Девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных пред­логами; объединять предметы по их общему назначению (от­бери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — руч­кой), существительные в уменьшительно-ласкательной фор­ме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении. Развитие элементарных форм устной речи на данном эта­пе предусматривает практическое употребление предложе­ний из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложе­ния по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные вини­тельного, творительного (с ударными окончаниями), датель­ного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу зна? комых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготав­ливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам можно приступить к воспитанию умения объединять пред­ложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает ис­пользование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня речевого развития в настоя­щее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они
зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушения­
ми речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школь­ной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонемати­ческого восприятия);

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, пра­вильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выде­лять и обобщать значимые части слова; на основе наблюде­ний над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смыс­ловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происхо­дит овладение речевыми средствами, на основе которых воз­можен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному ус­воению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием позна­вательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим.

Процесс усвоения языковых средств в условиях специаль­ного обучения ориентирован на два аспекта: опора на осмыс­ление и тренировочные упражнения. Воспитанные у детей умения сравнивать, анализировать, выделять различия в оп­ределенных лексико-грамматических категориях позволяют обобщать языковые закономерности, что, в свою очередь, спо­собствует выработке явления переноса и чувства языка.

При реализации принципа системного подхода при обу­чении детей с четвертым уровнем речевого развития по-пре­жнему большая роль отводится взаимосвязанному формиро­ванию лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка.

Ставятся следующие задачи:

• развитие у детей умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи (свистящие — шипящие, звонкие — глухие, мягкие — твердые, р — л), а затем отработка этих дифференцировок в произношении;

• закрепление произношения многосложных слов с раз­личными вариантами стечения согласных звуков, при этом акцент делается на их дифференциацию, исполь­зование в самостоятельной речи сложной слоговой структуры и звуконаполняемости (птичница, термо­метр, заржавелая проволока, нержавеющая кастрю­ля, баскетболистки играют в баскетбол);

• закрепление навыков звукового анализа и синтеза;

• обучение грамоте.

Логопедические занятия по формированию произноси­тельных навыков на этом этапе коррекционного обучения включают несколько направлений:

• закрепление навыков четкого, внятного произношения гласных и согласных звуков;

• усвоение сложных дифференцировок (ть-ч-сь-щ-с; ррь-лль-й);

• употребление в речевом контексте слов сложной сло­говой структуры и звуконаполняемости («велосипеди­стки едут на велосипедах» и т. д.).

При работе над лексическим компонентом языка вни­мание акцентируется на следующем:

• на уточнении и расширении значений слова;

• на формировании семантической структуры слова;

• на введении новых слов и сочетаний в самостоятель­ную речь.

В связи с этим выделяется направление по обучению де­тей навыкам практического употребления слов в речи. В процессе коррекционного обучения на четвертом уровне также уделяется большое внимание практическому усвоению грам­матических форм языка. Закрепляя навыки изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. По-пре­жнему широко используются варианты хорового проговаривания. Это помогает неоднократно произносить каждому ребенку новую форму слова, повышает речевую активность детей, помогает расширить их речевую деятельность.

Разнообразные виды предложений закрепляют направ­ленность внимания на различное звучание вопросов, в за­висимости от этого изменяется время, вид, число глаголов. О выполненных действиях ребенок может говорить от свое­го лица, от лица других детей и т. д. Дети тренируются в построении короткого вопроса и ответа полным распростра­ненным предложением.

В течение всего коррекционного обучения вышеперечис­ленные лексико-грамматические формы изучаются не изо­лированно, а в речевом контексте с опорой на ранее сформи­рованные навыки составления предложений.

При формировании у детей навыка связного рассказыва­ния выделяется ряд требований к их речи:

• раскрытие темы (это условие является обязательным);

• соблюдение определенного объема рассказа;

• использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры);

• использование прямой речи;

• правильная структура повествования, композицион­ная стройность и завершенность рассказа.

Работа над связной речью предполагает дальнейшее зак­репление навыков составления разных типов рассказов и пересказов.

Таким образом, успешная коррекция речевого недораз­вития осуществляется в результате многоаспектного воздей­ствия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольни­ков (И. Т. Власенко).

Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста осуществляется в специальных школах для детей с тяже­лыми нарушениями речи.

Разработка содержания и методов обучения основывает­ся на тщательном изучении закономерностей речевого раз­вития учащихся (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, И. К. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Гри­бова и др.).

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями:

• ограниченным словарным запасом;

• наличием многочисленных словесных замен;

• использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

• устойчивым аграмматизмом;

• бедностью и стереотипностью синтаксического оформ­ления речи;

• использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3—4);

• нарушением звукослоговой структуры речи с преобла­данием звуковых ошибок фонематического типа.

Разговорная речь детей, поступающих в школу, мало­словна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефек­ты (В. К. Воробьева, 1975; Л. Ф. Спирова, 1980).

У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обу­чения недостаточно сформированы языковые средства, за­держивается формирование коммуникативной и обобщаю­щей функции речи.

Особенности речевого развития учащихся I отделения оп­ределяют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который в наибольшей степени служит коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушений рече­вого развития; организацию активной речевой практики; обу­чение письму, чтению; систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию; подготовку к дальнейшему усвоению русского языка как предмета и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы.

В процессе специального обучения языку осуществляет­ся также развитие познавательной деятельности на матери­але речевых фактов, постепенное формирование отвлечен­ного словесного мышления, создание прочной основы для дальнейшего повышения образовательного и культурного уровня учащихся и овладения профессией.

Цели специального обучения обеспечиваются четко про­думанным решением ряда частных задач:

• усвоением элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, гра­фике и пунктуации, подготавливающих к изучению
систематического курса языка средней школы;

• обогащением речевой практики детей, развитием уме­ния сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;

• овладением на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями.

Постепенно осуществляется переход от сугубо практичес­ких занятий по формированию речи к изучению языка. Ре­шение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразователь­ной школы.

Программа начальных классов состоит из следующих разделов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамоте», «Фонетика, грамматика, правописание и разви­тие речи », « Чтение и развитие речи».

Основная задача развития речи состоит в том, чтобы при­близить учеников к уровню практического владения род­ным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.

С этой целью систематически проводится совершенство­вание форм речевого общения и средств языка по следую­щим взаимосвязанным направлениям:

• развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;

• формирование и расширение лексической стороны речи;

• практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений;

• формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного язы­ка (обучению грамматике, грамоте, правописанию).

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у уча­щихся мотивированной потребности к речи путем стимуля­ции их речевой активности и моделирования ситуаций, спо­собствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обу­чения, еще не владея всей языковой системой. Языковой материал накапливается поэтапно в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется постепен­ный переход от речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний рече­вой опыт, на контекст. Учащиеся подготавливаются к про­дуцированию развернутых высказываний, требующих ус­ложненных синтаксических конструкций, использования отвлеченной лексики, свободного владения морфологичес­кими изменениями слов.

Отбор языкового материала также подчинен коммуни­кативным целям и осуществляется с учетом частоты егоупотребления, продуктивности и доступности для усвоения.

Система работы по развитию речи предусматривает кон­центрический путь освоения речевого материала.

Сначала отрабатывается обиходная лексика и побуди­тельные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечи­ваются элементарные формы общения. Постепенно вводит­ся словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется пе­реход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов.

В начале обучения используется преимущественно ситу­ативная форма общения, а затем формируется база для кон­текстной речи.

Программа по развитию речи имеет специальные подраз­делы: «Работа над словом», «Работа над предложением» и «Связная речь».

В ней отражены требования к устной и письменной речи учащихся, объему словарно-семантической работы, пред­ставлены модели словосочетаний. Материалы для развития речи включают курс ознакомления с окружающим миром, предусмотренный программой для общеобразовательной школы.

Изучение лексики и отбор словаря для развития пассив­ной и активной форм речи осуществляются тематически. Каждая тема содержит примерный объем сведений, призна­ки принадлежности к данной теме и предусматривает по­степенное ее уточнение и систематизацию на основе наблю­дений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

Первоначально основное внимание уделяется развитию понимания разговорной речи. В специально организован­ных ситуациях учащиеся вслушиваются в обращенную к ним речь, осмысленно выполняют просьбы, поручения и т. п. Правильность понимания на этом этапе контролируется от­ветным действием, однако не исключается возможность и словесного ответа.

Затем формируется диалог в учебной и игровой ситуа­ции (подг. — I класс) с постепенным переходом к краткой беседе по представлениям детей (П-Ш классы).

В III—IV классах осуществляется развитие связной уст­ной речи при проведении тематических бесед. Обращается внимание на правильную последовательность в передаче со­бытий, включение элементов рассуждения, оценки и дока­зательности.

Практическое овладение морфологическими и синтакси­ческими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением тематического материала. Таким образом, лексический, морфологический и синтаксический матери­ал усваивается втесной взаимосвязи.

Овладение грамматическим строем языка, морфологи­ческими и синтаксическими элементами осуществляется практическим путем, без употребления грамматических терминов.

Выделяя для изучения ту или иную грамматическую ка­тегорию или форму, учитель должен подвести учащихся к определенным грамматическим обобщениям.

В подготовительном, I, II и частично III классах учащие­ся должны практически овладеть основными грамматичес­кими закономерностями языка.

Начиная с III класса у детей формируется умение упот­реблять сложные предложения и закрепляются навыки ис­пользования усвоенных типов предложений в связной речи.

В IV и V классах предусматривается практическое обоб­щение усвоенных грамматических закономерностей.

На основе развития устной речи вырабатываются умения в области письменной речи.

Обучение письменной речи начинается с III класса и ус­ловно делится на три этапа:

• вводный;

• этап сознательного усвоения грамматических дей­ствий и осознанного оперирования грамматическими единицами;

• этап формирования автоматизированных умений.

Методика обучения письменной речи носит коррекцией-

но-пропедевтический характер. В задачу методики наряду с обучением новому виду речевой деятельности и формиро­ванию навыка пользования грамматическими правилами построения письменного высказывания включается созда­ние адекватных предпосылок для успешного их освоения, заключающееся в коррекции механизма порождения аграмматизма в письменной речи (О. Е. Грибова).

В тесной связи с формированием речи происходит овла­дение ее звуковой стороной. В системе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи выделен специальный раз­дел — произношение. Его основная задача — воспитание у учащихся четкой, внятной и выразительной речи, коррекция фонематического недоразвития и формирование навы­ков анализа и синтеза звукового состава речи.

При обучении произношению на всех этапах решаются три основных задачи: формирование навыков произноше­ния звуков и развитие фонематического восприятия; раз­витие ритмической и звукослоговой структуры речи; раз­витие навыков анализа и синтеза звукового состава речи.

Наиболее эффективной работой по формированию произ­ношения в специальной школе является сочетание уроков произношения и индивидуальных логопедических занятий.

Индивидуальные часы предназначаются преимуществен­но для коррекции произношения звуков. Существенной их особенностью в младших классах является предваряющая отработка звуков до изучения их в классе на уроках произ­ношения.

При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях звуковой стороны, характерных для первого, второго уровня развития речи. Специфические же особенности артикулиро­вания и восприятия звуков, обусловленные различными фор­мами речевой патологии, устраняются на индивидуальных занятиях.

Учащиеся с первым и вторым уровнем развития речи обычно зачисляются в подготовительный класс.

Общая задача обучения в этот период заключается в ак­тивизации, уточнении и обогащении словесной речи, в про­цессе чего постепенно развивается фонетическое ее оформ­ление. Особое внимание обращается на вызывание слов с последующим уточнением и закреплением правильного про­изношения звуков, слогов и слов несложной звукослоговой структуры.

Изучение звуков речи осуществляется концентрически. Сначала усваивается произношение звуков и их дифферен­циация. Процесс развития происходит в сфере слухового и кинестетического восприятия. Затем осуществляется изу­чение соответствующих букв и устанавливается взаимосвязь между звуковыми и графическими образами.

Закреплению правильного произношения и различия звуков способствует письмо под диктовку отдельных слов, предложений с предварительным анализом и самостоя­тельно.

В связи с этим для каждого этапа обучения разработана система упражнений, позволяющая последовательно фор­мировать грамматические навыки и умения у учеников с общим недоразвитием речи.

Задача вводного этапа состоит в том, чтобы познакомить детей с таким явлением, как письменная форма речи и выя­вить ее специфические черты. На этом этапе решается еще и косвенная задача — уточнение обобщенных морфологических значений частей речи и формирование умения соотносить кон­кретное слово с его обобщенным лексико-грамматическим зна­чением. С этой целью используется алгоритм определения мор­фологической соотнесенности слова, опирающийся, с одной стороны, на наглядно-предметные представления учеников, а с другой — на формальный языковой анализ.

На втором этапе учат определять границы предложе­ния, на основе автоматизированного умения вычленять пре­дикативное ядро из состава предложения, вырабатывается осознанный навык оформления предложения в письменных работах. Для этого детям предлагается алгоритм анализа предложения «от предиката к субъекту» и вводятся специальные надстрочные знаки, позволяющие установить на­глядные связи между составляющими ядра. В ходе обуче­ния используется метод лингвистического эксперимента и большое количество упражнений коррекционного характер ра. Использование условных обозначений, несущих смыс­ловую нагрузку, позволяет эффективно применять методы моделирования и конструирования в процессе формирова­ния Осознанного навыка и автоматизированного умения. Алгоритмизация грамматических действий позволяет в случае появления у детей затруднений возвращаться к от­дельным операциям и корректировать их на доступном уча­щимся понятийном и языковом уровнях.

На третьем этапе обучения ставится задача включить осознаваемые учениками навыки грамматического оформ­ления письменного высказывания в самостоятельную пись­менную речь и довести их до уровня автоматизированного умения. В процессе автоматизации навыков устанавливаются параллели между письменной речью и кодифицирован­ным литературным языком с использованием в качестве тренировочных многочисленных устных высказываний, при этом в них подчеркиваются особенности, присущие литературному языку. Использование схем и условных обозначений позволяет на этом этапе регулировать про­цесс автоматизации навыков и ограничивать круг исполь­зуемых грамматических форм и конструкций. На тре­тьем этапе приступают к работе над изложениями и сочинениями.

Закончив подготовительный класс, учащиеся, как пра­вило, овладевают нормативным произношением всех зву­ков речи на ограниченном речевом материале.

Поэтому в I классе изученные ранее звуки вновь отраба­тываются на расширенном словарном материале. Соответ­ственно усложняются задания по развитию и уточнению фонематического восприятия.

Работа в I классе строится с учетом более сложного и нео­днородного состава учащихся. Наряду с детьми, закончив­шими подготовительный класс, в I класс зачисляются и не­успевающие из общеобразовательной школы. Их устная речь характеризуется общей невнятностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием, а письмо — дисграфическими ошибками.

В соответствии с этим на индивидуальных занятиях осу­ществляется следующая работа:

• развитие движений артикуляционного аппарата, не­обходимых для правильного и четкого произношения звуков. Для детей с выраженными нарушениями артикуляционного праксиса проводятся (в течение года) специальные упражнения.

• формирование навыка правильного произношения звуков у вновь поступивших учащихся в соответствии с их индивидуальными затруднениями и структурой
дефекта;

• преодоление нарушений произношения слов сложно­го слогового состава (состечением 2—3 согласных, трех- и четырех сложных слов и т. п.);

• преодоление индивидуальных затруднений, связанных с анализом звукового состава слова, и коррекция дисграфии.

Содержание фронтальной работы в I классе составляет усовершенствование навыка правильного произнесения зву­ков, изученных ранее, и постановка неправильно произно­симых. Усложняется звукослоговая структура речевого ма­териала, и дифференцируются между собой звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам. Усвоение про­изношения каждого звука речи и дифференциация его со всеми близкими звуками должны предшествовать изучению букв.

Работа над правильным построением предложений про­водится с учетом программы по развитию речи. Внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с изменением их форм.

Развитие слуховой памяти включает умение повторить в данной последовательности слоговой ряд, состоящий из 3—4 сочетаний, умение запомнить в данной последователь­ности 3—5 слов, заучивание наизусть букварных текстов (8 предложений).

Формирование звуковой стороны речи во II классе ста­вит своей целью полное усвоение звукового состава речи и выработку нормального темпа и плавности речи. На осно­ве индивидуальных планов осуществляется преодоление индивидуальных речевых затруднений учащихся. Сюда входит:

• развитие артикуляционной моторики и постановка звуков учащимся с нарушением подвижности или стро­ения артикуляционного аппарата, продолжение работы, начатой в подготовительном и I классах, постанов­ка звуков вновь поступившим учащимся;

• закрепление правильного произношения звуков и дифференциация звуков;

• преодоление затруднений, связанных с произношени­ем слов сложного слогового состава и предложений;

• устранение индивидуальных отклонений в письме вновь поступивших учащихся и учащихся с особо сложными нарушениями речи. Предусматривается проведение специальных упражне­ний по устранению дисграфии.

На фронтальных занятиях продолжается формирование навыков произношения звуков. Оно включает дифференци­ацию всех звуков речи в словах любой звукослоговой слож­ности.

Предъявляется требование четкого, слитного, <