При проведении обследования ребенка необходимо учитывать следующие показатели.

Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования. Волнение — естествен­ная реакция на новую обстановку, на незнакомых лю­дей. При этом должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с членами кон­сультации, неадекватность поведения.

Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, дела­ет ли попытки понять ее прежде, чем приступить к ра­боте? Какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?

Характер деятельности. Необходимо обра­тить внимание на наличие и стойкость, интереса к за­данию, целенаправленность деятельности ребенка, уме­ние доводить дело до конца, рациональность и адек­ватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособ­ность ребенка. Очень важным качеством деятельности ребенка является наличие самоконтроля, саморегуля­ции. Одним из главных показателей является возмож­ность использовать помощь. Чем выраженнее эта спо­собность, тем выше обучаемость ребенка. Важно учесть меру и характер оказываемой помощи. Показателем обучаемости является перенос показанного ребенку спо­соба деятельности на аналогичное задание.

Реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации.

В связи с тем что в специальных работах по отбо­ру детей во вспомогательные школы подробно освеще­ны задания, которые используются при психолого-пе­дагогическом исследовании детей в комиссиях (4, 5, 6), в данном параграфе дается лишь общая характерис­тика некоторых методов обследования детей дефектологом.

Метод беседы.

Беседа служит средством установления контакта с ребенком.

Беседа позволяет судить о личностных качествах и Поведении ребенка, помогает вскрыть причины некото­рых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляются запас сведений и точность представлений. Чтобы выпол­нять функции метода исследования, беседа должна быть целенаправленной. При установлении умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:

1) точность представлений ребенка о себе, своих родителях, ближайших родственниках, друзьях, (имя, отчество, фамилия, возраст) и способность дифферен­цировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.;

2) характер представлений о времени (умение оп­ределять время на часах, понимание временной протя­женности и т. д.);

3) представления о явлениях природы (различение времен года с учетом их признаков, наличие представ­лений о грозе, снегопаде и т. д.);

4) умение ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «справа — слева», «ввер­ху— внизу», «ближе — дальше» и т. д.);

5) запас сведений о своей родине, о выдающихся событиях, понимание прочитанных книг, просмотрен­ных фильмов и т. д.

Вопросы должны быть четкими и понятными, а са­ма беседа носить непринужденный характер. Важно соблюдать педагогический такт.

Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным ма­териалом, который заинтересует ребенка и позволит выявить то, что требуется исследователю.

Метод наблюдения.

Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей. Оно начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на протяже­нии всего времени обследования. Наблюдение всегда должно проводиться целенаправленно. Его материалы необходимо фиксировать.

Особое значение имеет наблюдение за игро­вой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования в условиях психолого-медико-педагогических консуль­таций.

Свободная игра позволяет установить контакт с ре­бенком, особенно когда он боится обследования. Предо­ставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я пока с мамой поговорю»), фиксируем первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, выраженная или сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и органи­зовать игру, разумность производимых действий с иг­рушками, стойкость интереса к игровой деятельности. Создавая игровые ситуации, ребенок практически про­водит анализ, синтез, обобщение и классификацию, от­бирая именно те игрушки, которые нужны для опреде­ленного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т. д.). В ходе производимых ребенком манипуляций наблюдаем за координацией движений, состоянием моторики.

Помимо наблюдения за свободной игровой деятель­ностью ребенка, в ряде случаев (если ребенок не учил­ся, явное снижение интеллекта и др.) проводится спе­циальное обследование с помощью игрушек. Исполь­зование различного игрового материала для исследова­ния детей подробно описано в § 4 главы III. В более усложненном варианте он может быть применен и при обследовании детей школьного возраста.

Метод изучения рисунков.

Как уже отмечалось выше, рисунок является важ­ным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, на­ходящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специ­альное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточ­нения окончательного диагноза. На это указывали мно­гие исследователи: С. А. Болдырева, Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, В. С. Мухина;

Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Да­же когда детям дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструк­цией. Бедность и нечеткость представлений проявляют­ся в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки меньше или больше выражены.

Своеобразны рисунки детей с психическими заболе­ваниями. Нелогичность, нелепость изображения; не­адекватное, беспорядочное использование цвета, несо­образность пропорций; сексуальная выраженность и др. могут проявляться в их рисунках.

Так, для больных шизофренией характерны неза­вершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогла­сование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка.

При эпилептической деменции характерны чрезмер­ная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудность переключения. Они тра­тят на рисунок очень много времени, застревают на вы­рисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, их рисунки стереотипны.

Помимо диагностических целей, в условиях психоло­го-медико-педагогических консультаций рисунок может быть использован для установления контакта с ребен­ком и как «безречевая» методика в тех случаях, когда имеются трудности речевого общения.

Методы экспериментально-психологического исследо­вания.

Методы экспериментально-психологического исследо­вания играют важную роль при изучении детей в психолого-медико-педагогических консультациях. Они пре­дусматривают создание определенных ситуаций, при ко­торых актуализируются психические процессы, подле­жащие специальному изучению. С помощью экспери­ментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний.

Изучение документации и продуктов деятельности детей, беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в развитии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экс­периментальное задание, моделирующее соответствующую психическую функцию.

Если в построении экспериментальной методики и в процессе самого обследования соблюдается принцип обучающего эксперимента, то есть возможность не просто констатировать состояние ребенка и дать харак­теристику изучаемой психической функции, но и сде­лать некоторый прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с ребенком. Качественный анализ процесса деятельности наряду с учетом опреде­ленных количественных показателей является обяза­тельным условием при оценке выполнения детьми экс­периментально-психологических заданий.

В практических руководствах по использованию экс­периментальных методик (2, 3, 7) приводится их де­тальное описание, точно указана форма ведения прото­кола обследования и интерпретация результатов выпол­нения ребенком задания.

При обследовании детей в психодиагностических це­лях используется и метод тестов.

Наиболее широкое применение получил адаптиро­ванный детский вариант теста Д. Векслера. В усло­виях медико-педагогических комиссий этим тестом пользуются редко, так как он требует много времени, но при индивидуальных психологических обследова­ниях тест, давая необходимые дополнительные сведения о ребенке, оказывает большую помощь. Особенно поле­зен этот тест при отграничении легких степеней умствен­ной отсталости от задержек психического развития. Исследования ряда авторов свидетельствуют о доста­точной надежности этого теста в плане дифференциаль­ной диагностики, о возможности с его помощью понять структуру интеллекта при задержках психического раз­вития.

Тест Д. Векслера включает набор диагностических заданий вербального и невербального характера. Всего 12 субтестов, рассчитанных на детей от 5 до 16 лет. В набор вербальных заданий входят субтесты на исследование общей осведомленности, понятливости; арифметический субтест на установление сходства; по­вторение цифровых рядов; словарный субтест. В набор невербальных заданий входят субтесты на нахождение недостающих деталей; установление последовательнос­ти картинок; составление фигур из кубиков; на склады­вание объектов; шифровка цифр («Кодирование») и «Лабиринт». Во всех этих субтестах исследуются раз­личные стороны интеллекта и сенсомоторных функций. Оценка результатов выполнения субтестов выража­ется не только в количественных показателях, но и в виде психологического профиля, характеризующего уровень развития отдельных психических функций.

Как показывает практика работы психолого-медико-педагогических консультаций, у специалистов еще мно­го трудностей при комплектовании специальных учреж­дений. Хотя арсенал имеющихся психолого-педагогиче­ских методик достаточно велик, многие из них нужда­ются в большей точности. Необходимо продолжать ра­боту по апробированию заданий, позволяющих полнее раскрыть особенности обследуемого ребенка. При этом важно учитывать, чтобы задания-методики были не просто констатирующими (как традиционные тесты), а обучающими, направленными на формирование новых умственных действий, выявляющими «зону ближайшего развития» детей. Требуется дальнейшая разработ­ка и обоснование критериев, которые должны лечь в основу дифференциальной диагностики умственной от­сталости и сходных состояний.

Следует всегда помнить о социальной природе че­ловеческой психики, о том, что познавательные способ­ности являются продуктом прижизненного формирова­ния, а потому и изучаться они должны в условиях их становления, в разных видах деятельности.

Контрольные вопросы

1. Что следует учитывать при подборе заданий для обследования детей?

2. Какие методы изучения детей используются в МПК и ПМПК?

3. Что следует учитывать при оценке работы детей?

4. В чем проявляется ограниченность метода тес­тов?

Литература

обязательная

1. Болдырева С. А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией. — М.: Медицина 1974.

2. Блейхер В. М., Бурлачу к Л. Ф. Психологи­ческая диагностика интеллекта и личности. — Киев: Вища школа, 1978. — Гл. III, VI.

3. Кононова М. П. Руководство по психологиче­скому исследованию больных детей. — М.: Медгиз 1963. — Гл. II, VI.

4. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.- Педа­гогика, 1989. — Гл. II, III, V.

5. Отбор детей во вспомогательную школу/Сост. Т. А. Власова, К- С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М.: Просвещение, 1983.

6. Принципы отбора детей во вспомогательные шко­лы/Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. — М.: Прос­вещение, 1973.

7. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные мето­дики патопсихологии. — М.: Медицина, 1970.

дополнительная

1. Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей. — Иркутск, 1988.

2. Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1974.

3. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в меди­ко-педагогических комиссиях. — М.: Просвещение, 1985.

4. Мухина В. С. Использование детских рисунков в целях диагностики умственного развития//Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения умственного развития детей. — Рига, 1970.

5. Психодиагностика: Теория и практика: Пер. с нем./Общ. ред. Н. Ф. Талызиной. — М.: Прогресс, 1986.— С. 3—26.

6. Романова Е. С, Усанова О. Н., Потем­кина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии.—М., 1990. — Гл. III.

§ 4. Организация и содержание работы

По комплектованию

Специальных детских садов