Психология формирования письменной речи у детей
ПРЕДИСЛОВИЕ
По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы и до 50% учеников вспомогательной школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывает- -ся, как правило, педагогический аспект этого расстройства.
Монография А. Н. Корнева — первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, электроэнцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое их исследование. Эта работа — продолжение и развитие научного направления, начатого еще в 30-х годах сотрудниками Ленинградского педиатрического института (С. С. Мнухин, Е. Д. Прокопова, Д. Н. Исаев), в число которых входит и сам автор.
Благодаря высокой эрудиции, серьезной клинической подготовке и большому опыту в нейропсихологических исследованиях А. Н. Корнев сумел по-новому разрешить проблему дислексии. Выявлены неизвестные ранее закономерности ее формирования, и сформулирована новая концепция полифакторной модели расстройства. В процессе многолетнего и всеобъемлющего изучения детей с описываемым расстройством автор выработал разносторонний методический подход к ее диагностике. Им созданы оригинальные методики, адаптированы некоторые уже существующие и, в целом, образована батарея проб, позволяющих дать углубленный анализ генеза и точную диагностику расстройств, лежащих в основе дислексии.
Хотелось бы специально подчеркнуть важность избранного автором направления на наиболее раннее обнаружение недостаточного развития предпосылок к освоению школьных навыков. В настоящей книге разработаны теоретические основы и сформулированы практические подходы к раннему выявлению дислексии.
Достижением автора является создание общих принципов лечебной педагогики, психотерапии и медикаментозного лечения, позволивших ему детально разработать соответствующие практические рекомендации. Предлагаемые методы предупреждения нарушений письменной речи оригинальны и нетрадиционны. Социальная адаптация детей во многом зависит от успеваемости в школе. Таким образом, А.Н. Корневым в значительной мере решена одна из важных задач психогигиены — охрана психического здоровья школьника.
Все вышеуказанные достоинства книги делают ее не только интересной, но и полезной для детских врачей (психиатров, невропатологов, стоматологов) и педагогов дошкольных и школьных учреждений.
Думается, что выход в свет этой монографии не только восполнит значительный пробел в одной из важных областей нашего знания о психическом здоровье ребенка, но и станет заметным событием в детской психиатрии.
Профессор Д. Н. Исаев
ВВЕДЕНИЕ
Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма.
Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи [Сухарева Г. Е., 1965; Ковалев В. В., 1979; Исаев Д. Н., 1982]. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совершенно не осведомлены в этом круге проблем. На сегодняшний день даже школьные психологи имеют весьма смутные представления о природе неуспеваемости по чтению и письму, не знают, что существуют такие состояния, как дислексия и дисграфия, при которых дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными. Эта последняя, достаточно многочисленная, категория расстройств и будет составлять основной предмет обсуждения в настоящей книге.
По данным англо-американской литературы, подобные состояния встречаются у 15-20% детей школьного возраста. В отечественных исследованиях приводится меньший показатель — 8,7% [Певзвер М. С., Явкин В. М., 1977], который тем не менее дает представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной медицинской и психолого-педагогической помощи.
Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития (ЗПР); разработаны методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализированные учебные заведения и классы выравнивания. Тем не менее так называемые «специфические задержки психического развития» остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма, даже учась в школе для детей с задержками психического развития. Такие состояния получили название дислексии и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно; не разработаны принципы и методы медикаментозной и медико-психологической коррекции и профилактики.
Попыткой восполнить указанный пробел и является настоящая книга. Она смогла увидеть свет только благодаря многолетней поддержке и научному руководству проф. Д.Н. Исаева, которому автор приносит свою глубокую благодарность. Автор считает своим долгом поблагодарить директора Ленинградской областной речевой школы Р.Г. Гуменюк и завуча Т. Б. Сащенко, любезно предоставивших возможность для апробации коррекционных методик, логопеда детского сада города Кировска Ленинградской области С.Г. Третьякову, принимавшую самое непосредственное участие в экспериментальной разработке методов профилактики дислексии, Л. А. Иванову и многих других логопедов и учителей, советом и помощью способствовавших появлению этой книги.
В основу книги положен опыт более чем двадцатилетнего изучения проблемы. В ходе исследования применялся обширный набор клинических, экспериментально-психологических, психометрических, нейропсихологических и электрофизиологических методик. Основной материал получен на наблюдениях 230 детей с дислексией и дисграфией. В качестве группы сравнения по тем же методикам обследовались 30 детей с задержкой психического развития без нарушений чтения. Для получения эпидемиологических данных и апробации скрининговой методики проводилось безвыборное обследование 750 детей 6-8 лет. В последние десять лет методика прошла практическую проверку в ходе обследования более 3000 детей. В апробации коррекционных методик участвовали 220 детей с дислексией и дисграфией.
Первое издание книги под названием «Дислексия и дисграфия у детей» было подготовлено к печати в 1986 году, сдано в набор в 1991 году, а выпущено в свет лишь в 1995 году. Такова была ее нелегкая судьба. За десять лет, прошедшие с момента написания книги, появилось много новых публикаций по данному вопросу, накопились новые материалы исследований и клинических наблюдений, проводившихся автором в этот период. Методики, опубликованные в книге, с успехом применялись специалистами Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Карельской АР, Екатеринбурга, Омска и других городов России. Все это послужило основанием для издания новой версии книги, представляющей собой переработанный и дополненный вариант предыдущего издания.
Глава 1
ПСИХОЛОГИЯ УСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ
Чтение как вид деятельности можно определить двояко: а) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и б) процесс понимания письменных сообщений [Эльконин Д. В., 1976, 1989; Calfee R., Spector J., 1981; Cole M. et al., 1989]. Любопытное определение чтению дают М. Cole с соавт. (1989): способ «расширения средств взаимодействия индивида со средой при помощи интерпретации графических знаков». Наибольший интерес, с нашей точки зрения, в этом определении представляет его первая часть, подчеркивающая адаптивный и коммуникативный аспект этого навыка, чему в большинстве публикаций не уделяется внимания. В качестве иллюстрации можно привести мнение Д. Б. Эльконина, считавшего, что «чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели» [Эльконин Д. Б., 1989, с. 385].
Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций: определение букво-звуковых соответствий, слогослияние и воссоздание звукового облика целого слова. При этом основные трудности обычно связаны со второй и третьей операциями. При этом успешность реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.
На начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного текста. При обучении по основной в настоящее время методике, используемой в российских школах, по-видимому, это действительно так. В значительной степени это связано с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чтения и в смысловом отношении чрезвычайно беден. Предлагаемые фразы и короткие тексты не содержат для ребенка никакой новой или хоть в какой-то степени интересной информации. Любопытно, что аналогичную критику школьных программ обучения чтению можно встретить и в зарубежной литературе [Beck I., Block К., 1979]. A. Brown (1982), например, считает, что существующие в США программы обучают «бесплотным» навыкам. Возможен и другой подход, когда с первых шагов обучения чтению дети читают фразы, а позже короткие тексты, содержащие какую-либо логическую задачу или вопрос, требующие осмысления и последующего ответа. В других случаях текст для чтения включает какие-то логические несоответствия, которые следует обнаружить. Подобную систему занятий предлагают, например, И. Э. Постоловский и М. И. Оморокова (1991).
Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенные этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию.
Егоров Т. Г. (1953) выделял следующие ступени овладения чтением: а) овладение звуко-буквенными обозначениями, б) послоговое чтение, в) ступень становления синтетических приемов чтения и г) ступень синтетического чтения.
Marshet al. (1981) и Frith (1985) предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии: а) логографическое чтение, б) альфабетическое чтение и в) ортографическое чтение. Представленность стадии лого-графического чтения зависит от возраста начала обучения и методики обучения. Для нее характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то означают, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами. Эта стадия тем более продолжительна и развернута, чем меньше возраст детей, начинающих осваивать чтение. Наблюдение за детьми (даже 7-8 лет), обучающимися чтению в школе, показывает, что в определенной степени глобальное запоминание высокочастотных слов имеет место всегда. Тенденция использовать подобную стратегию выражена у разных детей в разной степени. По мнению вышеупомянутых авторов, на этом этапе дети (в Англии — в 5-6 лет) переходят от имплицитных, неосознанных метаязыковых представлений к эксплицитным, осознанным метаязыковым навыкам. На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, букво-звуковых соответствий, то есть побуквенно. Иногда внешне оно может выглядеть как слоговое, но детальный анализ (описанный в 5-й главе) обнаруживает, что первично опознаются отдельные буквы, а затем производится операция слогослияния. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка (включая аллографы) и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка (в том числе пробелы, точку, ъ), не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка. При использовании разработанного нами полуглобального метода обучения чтению, описанного в 6-й главе, уже на этом этапе опознание происходит сразу на уровне целого слога. Этап ортографического чтения характеризуется переходом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв. Эта последняя стадия, описываемая авторами, играет, по нашему мнению, ключевое значение в овладении чтением. Именно здесь ребенок преодолевает наиболее трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообщения. Протяженность этого этапа варьирует в норме у разных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с трудностями в овладении чтением возникают тоже на этом этапе. В таких случаях он может растягиваться на срок до 5-8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслуживает более подробного описания.
На основании данных экспериментального исследования чтения и анализа литературы нами была разработана психологическая многоуровневая модель формирования операции декодирования, т. е. воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Центральное место в этой модели занимает развитие навыка слогослияния.
Ключевым моментом при изучении любого комплексного, развивающегося психофизиологического процесса является адекватный выбор основной единицы анализа этого явления. Применительно к формированию навыка чтения оптимальной единицей анализа является «оперативная единица чтения», т. е. то максимальное количество знаков, которое опознается при чтении одномоментно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оперативной памяти) и обработки информации. Как показали наши эксперименты, описанные ниже, «оперативная единица чтения» является образованием, принадлежащим к перцептивному, гностическому уровню, а не речедвигательному. Слогослияние — прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явления двойственна. С одной стороны — это языковая операция перехода от изолированного звучания Фонемы к позиционному (аллофонному) ее произнесению с Учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде (или одновременно с) предыдущей. С другой стороны, этот же процесс может рассматриваться как операция сукцессивно-симультанной трансформации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв). Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому так трудно ребенку перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.
Разрабатывая данную модель, мы основывались на теории Н. А. Бернштейна (1947) об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык и операции, из которых он состоит, на начальном этапе своего формирования осуществляются полностью под контролем сознания. Схема регуляции и контроля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются, и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения. Как известно, он состоит из серии отдельных операций (если несколько упростить реальный процесс): опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.
На самом начальном этапе обучения все эти операции примерно в такой последовательности и выполняются ребенком. При этом каждая из них осуществляется под сознательным контролем и требует как бы отдельного умственного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно (если не возникает непредвиденных затруднений), и в конце концов под контролем сознания остается только осмысление фразы или высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция (одна из вышеперечисленных), которая настолько отработана, что протекает автоматизирование. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, которое обрабатывается на этом уровне, мы рассматриваем как «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ), достигшую автоматизации. Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.
Предложенная нами модель была апробирована экспериментально и получила подтверждение. Эксперимент показал, что процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:
Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизирование, является опознание их с одного взгляда, одномоментно (симультанно), а не последовательно поэлементно (сукцессивно). Зафиксировать это легче всего по времени, затраченному на опознание слога. На примере группы бегло читающих взрослых и старших школьников (30 человек) мы убедились, что список из 100 разных открытых слогов (СГ, ГС) прочитывается примерно за то же время, что и 100 букв, а 100 закрытых слогов (СГС) — за то же время, что и 100 открытых слогов, и т. д. Основное время при чтении затрачивается на опознание, а не на произнесение. Дети, не автоматизировавшие чтение слогов того или иного типа, читают их значительно медленнее, чем такое же количество более простых слогов.
Таким образом, на основании полученных данных совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Подобная эволюция существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного. Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы [Эльконин Д. Б., 1956]. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово. Таким образом, пока ребенок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Объем оперативной памяти может вместить у взрослого человека не более чем 7±2 единицы хранения. У детей младшего школьного возраста — на две единицы меньше. Следовательно, понять словосочетание, включающее 7-8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. В случае же побуквенного чтения число единиц хранения в оперативной памяти, приходящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают по 2-3 раза.
Кроме уровня сформированности ОПЕЧ, эффективность операций декодирования и слогослияния зависит от некоторых лингвистических характеристик текста: слоговой структуры слов, наличия стечения согласных и их позиции в слове, частотности читаемых слов. В ряде исследований было доказано, что скорость чтения снижается, а количество ошибок возрастает по мере увеличения количества слогов в слове, увеличения количества согласных, приходящихся на одну гласную, удаления слога от начала к концу слова (в конечных слогах, особенно со стечением согласных, число ошибок значительно возрастает) и снижения частотности слов. Наиболее легки для чтения двусложные слова с хореической («поле», «кура») и ямбической («нога», «пила») ритмической структурой. Следующие по сложности трехсложные слова с размером амфибрахий («полола», «висела», «ворота»), затем — дактиль («волосы», «лужица») и анапест («колесо», «голова») [Румянцева Л. И., 1952]. Существенное значение имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции.
Процесс пониманияписьменных сообщений изучен значительно хуже, чем процесс декодирования. По остроумному замечанию P. Griffin с соавт. (1989), «Число способов анализа процессов понимания текста почти равно количеству специалистов, которые занимались этой проблемой» (с. 38). По нашим наблюдениям (см. главу 5), понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Аналогичные наблюдения были получены и на детях с дислексией. Это согласуется с данными литературы, свидетельствующими о том, что декодирование и понимание — относительно независимые навыки [Magnusson E., Naucler К., 1990]. По наблюдениям последних авторов, например, дети с дислексией, читавшие относительно быстро, допускали много ошибок, но довольно прилично понимали прочитанное. Дети же, читавшие очень медленно, ошибок допускали мало, но плохо понимали содержание.
Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, конкретность, знакомость контекста, лексическая характеристика) и психологической установки читающего (чтение для формального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чтение для получения практической деловой информации). Поэтому обсуждать модель процесса понимания при чтении абстрактно, безотносительно к психологическому контексту, в котором происходит чтение, по-видимому, вряд ли имеет смысл. По той же причине методика обучения, особенности постановки учебной задачи при чтении будут существенно влиять на формирование способности к полноценному пониманию прочитанного. В строгом смысле слова развитие способности к пониманию прочитанного продолжает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.
Глава 2
Глава 3
ПРЕДИСЛОВИЕ
По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы и до 50% учеников вспомогательной школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывает- -ся, как правило, педагогический аспект этого расстройства.
Монография А. Н. Корнева — первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, электроэнцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое их исследование. Эта работа — продолжение и развитие научного направления, начатого еще в 30-х годах сотрудниками Ленинградского педиатрического института (С. С. Мнухин, Е. Д. Прокопова, Д. Н. Исаев), в число которых входит и сам автор.
Благодаря высокой эрудиции, серьезной клинической подготовке и большому опыту в нейропсихологических исследованиях А. Н. Корнев сумел по-новому разрешить проблему дислексии. Выявлены неизвестные ранее закономерности ее формирования, и сформулирована новая концепция полифакторной модели расстройства. В процессе многолетнего и всеобъемлющего изучения детей с описываемым расстройством автор выработал разносторонний методический подход к ее диагностике. Им созданы оригинальные методики, адаптированы некоторые уже существующие и, в целом, образована батарея проб, позволяющих дать углубленный анализ генеза и точную диагностику расстройств, лежащих в основе дислексии.
Хотелось бы специально подчеркнуть важность избранного автором направления на наиболее раннее обнаружение недостаточного развития предпосылок к освоению школьных навыков. В настоящей книге разработаны теоретические основы и сформулированы практические подходы к раннему выявлению дислексии.
Достижением автора является создание общих принципов лечебной педагогики, психотерапии и медикаментозного лечения, позволивших ему детально разработать соответствующие практические рекомендации. Предлагаемые методы предупреждения нарушений письменной речи оригинальны и нетрадиционны. Социальная адаптация детей во многом зависит от успеваемости в школе. Таким образом, А.Н. Корневым в значительной мере решена одна из важных задач психогигиены — охрана психического здоровья школьника.
Все вышеуказанные достоинства книги делают ее не только интересной, но и полезной для детских врачей (психиатров, невропатологов, стоматологов) и педагогов дошкольных и школьных учреждений.
Думается, что выход в свет этой монографии не только восполнит значительный пробел в одной из важных областей нашего знания о психическом здоровье ребенка, но и станет заметным событием в детской психиатрии.
Профессор Д. Н. Исаев
ВВЕДЕНИЕ
Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма.
Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи [Сухарева Г. Е., 1965; Ковалев В. В., 1979; Исаев Д. Н., 1982]. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совершенно не осведомлены в этом круге проблем. На сегодняшний день даже школьные психологи имеют весьма смутные представления о природе неуспеваемости по чтению и письму, не знают, что существуют такие состояния, как дислексия и дисграфия, при которых дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными. Эта последняя, достаточно многочисленная, категория расстройств и будет составлять основной предмет обсуждения в настоящей книге.
По данным англо-американской литературы, подобные состояния встречаются у 15-20% детей школьного возраста. В отечественных исследованиях приводится меньший показатель — 8,7% [Певзвер М. С., Явкин В. М., 1977], который тем не менее дает представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной медицинской и психолого-педагогической помощи.
Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития (ЗПР); разработаны методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализированные учебные заведения и классы выравнивания. Тем не менее так называемые «специфические задержки психического развития» остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма, даже учась в школе для детей с задержками психического развития. Такие состояния получили название дислексии и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно; не разработаны принципы и методы медикаментозной и медико-психологической коррекции и профилактики.
Попыткой восполнить указанный пробел и является настоящая книга. Она смогла увидеть свет только благодаря многолетней поддержке и научному руководству проф. Д.Н. Исаева, которому автор приносит свою глубокую благодарность. Автор считает своим долгом поблагодарить директора Ленинградской областной речевой школы Р.Г. Гуменюк и завуча Т. Б. Сащенко, любезно предоставивших возможность для апробации коррекционных методик, логопеда детского сада города Кировска Ленинградской области С.Г. Третьякову, принимавшую самое непосредственное участие в экспериментальной разработке методов профилактики дислексии, Л. А. Иванову и многих других логопедов и учителей, советом и помощью способствовавших появлению этой книги.
В основу книги положен опыт более чем двадцатилетнего изучения проблемы. В ходе исследования применялся обширный набор клинических, экспериментально-психологических, психометрических, нейропсихологических и электрофизиологических методик. Основной материал получен на наблюдениях 230 детей с дислексией и дисграфией. В качестве группы сравнения по тем же методикам обследовались 30 детей с задержкой психического развития без нарушений чтения. Для получения эпидемиологических данных и апробации скрининговой методики проводилось безвыборное обследование 750 детей 6-8 лет. В последние десять лет методика прошла практическую проверку в ходе обследования более 3000 детей. В апробации коррекционных методик участвовали 220 детей с дислексией и дисграфией.
Первое издание книги под названием «Дислексия и дисграфия у детей» было подготовлено к печати в 1986 году, сдано в набор в 1991 году, а выпущено в свет лишь в 1995 году. Такова была ее нелегкая судьба. За десять лет, прошедшие с момента написания книги, появилось много новых публикаций по данному вопросу, накопились новые материалы исследований и клинических наблюдений, проводившихся автором в этот период. Методики, опубликованные в книге, с успехом применялись специалистами Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Карельской АР, Екатеринбурга, Омска и других городов России. Все это послужило основанием для издания новой версии книги, представляющей собой переработанный и дополненный вариант предыдущего издания.
Глава 1
ПСИХОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях, вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления [Клике Ф., 1983]. Способность использовать знаки для передачи сообщения возникла в контексте выполнения магических действий и ритуалов и десятки тысячелетий находилась в своего рода зачаточном состоянии. Первые, иконические формы письменности («пиктографическое письмо») возникли в ранних городах-государствах Востока под влиянием потребности в «непрямом, безличном оформлении прав и в особенности обязанностей жителей...» (там же, с. 191).
Будучи недостаточно совершенным для передачи сообщений, идеографическое письмо постепенно уступило место силлабическим (слоговым), а потом и альфабетическим (алфавитным) системам письменности. Подобная эволюция письменной речи, кроме общественной потребности, по-видимому, была обусловлена еще и достаточным усложнением когнитивных способностей человека и большей дифференциацией его сенсомоторных навыков. Как свидетельствует изучение исторических материалов и культуры отсталых племен, существующих в наше время, развитые формы письменности возникают лишь при определенном, минимально необходимом уровне выработанных обществом когнитивных навыков. «Понятиями архаического мышления являются наглядно-иконические представления. Их репрезентации с целью сообщения чего-либо другому... соответствуют воспроизведению в форме графического рисунка... В этот период могло появиться понимание возможности передавать простейшие сообщения с помощью рисунков» (там же, с. 209). Развитие языковых форм мышления позволило освободить мысль от обязательной связи с наглядными образами. Переход к графической символизации единиц звукового рисунка речи сделал письменную речь гибким инструментом выражения и передачи мыслительной продукции.
Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности происходит в детстве при овладении грамотой. До 5-6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А. Р. Лурия (1929) в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей два этапа: а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст) и б) запись образа — пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись. По меткому выражению Л. С. Выготского (1983), для того, чтобы ребенку овладеть альфабетическим письмом, ему необходимо «сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь» (с. 191).
Письменность — это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью». Нередко значение этого понятия абсолютизируют, полагая, что по его достижении ребенок способен обучаться в школе по любой программе. Однако транскультуральные сопоставления показывают скорее его условность. В разных странах это происходит в разном возрасте: в Индии — в 4 года, в Англии — в 4-5, Швеции, Германии — в 6-7, в США — в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущими той или иной программе.