Особенности поведения заикающихся детей в играх

У заикающихся детей разного возраста имеется неодноз­начное отношение к коллективу играющих.

Заикающиеся дети 4—5 лет предпочитают игры подгруп­пами из 2—3 человек, но каждый играет по-своему, забывая о товарищах. Им свойственны черты поведения в играх, при­сущие хорошо говорящим детям младшего возраста. В кол­лективных играх они выполняют второстепенные роли с од­нотипными действиями: шофер ведет машину, кассир мол­ча отрывает билеты, няня кормит детей и т. д. Дети редко вступают в конфликты из-за ролей и сами их не распределя­ют. Обычно заикающемуся ребенку этого возраста сверстни­ки предлагают роль, с которой он, по их мнению, должен справиться. Заикающиеся дети, играющие одни, рядом с кол­лективом нормально говорящих детей, вовлеченные в их игру, не всегда могут играть продолжительно и до конца.

Среди заикающихся детей 5—6 лет примерно одна треть может участвовать в коллективной игре, одна треть — в иг­рах подгруппами в один-два человека и несколько больше одной трети детей любят играть в одиночестве, что свидетель­ствует о существенном влиянии заикания. Хорошо говоря­щие дети этого возраста играют 50—60 минут, игра у них развивается по достаточно сложным сюжетам, в ней прини­мают участие большое количество детей. Заикающиеся дети могут играть в одну игру от нескольких минут до 20 минут, в их игре преобладает процессуальная сторона, дети плохо отде­ляют правила игры от конкретных игровых ситуаций.

Отношение к коллективу играющих сверстников у заи­кающихся детей 6—7 лет определяется накоплением жиз­ненного опыта, появлением новых и относительно более ус­тойчивых интересов, развитием воображения и мышления. Их игры более содержательны, разнообразны по сюжету и форме исполнения. В коллективной игре и играх подгруп­пами участвует подавляющее большинство детей, но почти пятая часть детей предпочитает играть в одиночестве. Это замкнутые, несколько пассивные дети, они плохо выдержи­вают длительное пребывание в коллективе и в общих играх, лучше работают в однообразных условиях, быстро усваивая стереотипы движений и речевого сопровождения.

Для заикающихся детей 4—7 лет показательна несфор-мированностъ навыка коллективного общения и отношения к коллективу играющих сверстников. Эти особенности обус­ловливают недоразвитие общественного поведениязаикаю­щихся детей. Известно, что общественное поведение прису­ще уже детям преддошкольного возраста в так называемых играх рядом. И эта ранняя ступень общественного поведе­ния свойственна заикающимся детям 4—7 лет. Среди них малочисленны объединения по игровым интересам, нехарак­терны устойчивые играющие коллективы на основе друж­бы и симпатии друг к другу. Заикающиеся дети отличаются бедностью игровых замыслов, дйффузностъю играющих групп, несформированностью игровых умений.

Поскольку у заикающихся детей имеются трудности в усвоении различных форм общественного поведения, по­стольку в их среде не проявляется соответствующая возрас­ту игровая активность.Исследование игровой активности заикающегося ребенка проводится в динамике как логопе­дом, так и воспитателем. Выясняются помимо этого осо­бенности игр детей в домашних условиях. И если в начале кор-рекционного воспитания логопед определяет принадлежность каждого ребенка к одной из четырех клинических групп, то в результате динамического психолого-педагогического исследования он устанавливает степень игровой активно­сти заикающегося. Клиническая картина заикания уточня­ется, пополняется, а учет степени игровой активности по­зволяет логопеду целенаправленно создавать устойчивые играющие коллективы заикающихся детей. Это способству­ет воспитанию у них общественного поведения и в целом со­циальной реабилитации.

В результате исследования игровой активности заикаю­щегося ребенка определяется его принадлежность к одной из следующих групп:

Группа А — дети способны сами предложить тему игры и

принять ее от сверстников, распределить роли и согласить­ся пароль, предложенную товарищем. Они активно участву­ют в приготовлении игрового места, вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с действиями свер­стников, выполняют правила и требуют их выполнения от участников игры.

Группа Б — дети умеют предложить тему игры, распре­делить роли, дать указания в ходе подготовки игрового мес­та, иногда конфликтуя при этом с детьми. В процессе игры они навязывают играющим свой сюжет, не умеют и не хотят согласовывать свои действия с замыслами других участни­ков игры, нарушают ее правила.

Группа В — дети принимают тему игры и роль от товари­щей, активно со всеми готовят игровое место, по ходу игры высказываются редко, свою деятельность согласовывают с замыслом товарищей, выслушивая от них пожелания по поводу исполнения роли. Правила игры дети выполняют, своих правил не устанавливают и не требуют исполнения правил от играющих товарищей.

Группа Г — дети способны играть, только принимая тему и роль от сверстников или взрослого, игровое место готовят по указанию более активных участников игры или с помо­щью взрослого; предложения по сюжету высказывают, дей­ствия с замыслом играющих согласовывают только по сове­ту более активных детей. Правила игры соблюдают под конт­ролем взрослого или играющих; отмечается пассивность.

Группа Д — дети редко участвуют в игре сами, затрудня­ются входить в игру даже после предложения темы и роли товарищем или взрослым. По подсказке других готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющим; выраженная пассивность, полное подчинение решениям товарищей.

Естественно, что логопед, целенаправленно используя игровую деятельность, постепенно способствует переходу заикающихся детей из групп Д, Г, В в группы А, Б. Иногда поведение заикающихся детей нормализуется успешно уже в начале — середине коррекционного курса, особенно у де­тей I и II клинических групп. Довольно часто эти дети обла­дают высокой степенью игровой активности и распределя­ются в группы А, Б, В. Именно на них ориентируются лого­пед и воспитатель при создании устойчивых игровых кол­лективов. Дети из III, IV клинических групп имеют низкий уровень игровой активности, относятся в группы Г, Д. Они требуют длительного психолого-педагогического воздей­ствия, осторожного и продуманного развития их игровой активности, но не всегда успешно осуществляется их про­движение, и не все дети из III и IV групп достигают высокой степени игровой активности.

Развитие игровой активности заикающихся детей, пере­воспитание особенностей личности и поведения, воспитание речи и в целом устранение заикания осуществляется через систему разнообразных игр, составляющих методику игро­вой деятельности.

Остановимся кратко на характеристике игр и их положи­тельном влиянии на заикающегося ребенка.

ХАРАКТЕРИСТИКА ВИДОВ ИГР

Дидактические игры

Разнообразные дидактические игры на развитие слуха, ды­хания, голоса, звукоподражания, игры с разборными игруш­ками: матрешками, бочонками, пирамидами, шарами, башен­ками с кольцами, домино, лото, игры с куклами и т. д. — раз­вивают зрительное и слуховое восприятие, внимание, мелкую моторику, подражательность, произвольную память и на про­стом речевом материале знакомят детей с разными образцами речи, данными логопедом. Дидактические игры с четкими, строго упорядоченными правилами и действиями ставят всех заикающихся детей в равное положение, что способствует воспитанию у них дисциплинированности, собранности, выдержки. Выбор водящего, сначала с помощью логопеда, а затем самостоятельно, приучает детей к спокойному нача­лу игры, правильному ее развитию и окончанию. В дидак­тических играх наибольшее значение приобретает образец речи логопеда. Неизменность данных логопедом речевых стереотипов способствует в начале курса занятий спокойно­му общению детей. Отсутствие вследствие этого задержки в речи не нарушает течения игры. По мере усвоения активно­го поведения и правильной речи дети все реже пользуются готовыми речевыми стереотипами, поскольку самостоятель­ная организация игры требует от них и самостоятельных форм общения. Дидактические игры, несущие скрытую пе­дагогическую цель'— сформировать у детей правильную речь, одновременно дают им определенные знания, обогаща­ют словарный запас, совершенствуют грамматический строй речи, психические процессы, и прежде всего познаватель­ные. Так, в играх с народными дидактическими игрушками развивается восприятие цвета, величины, формы предметов. Целый ряд игр направлен на развитие сообразительности. В играх с картинками дети классифицируют предметы и яв­ления, что развивает связанные с этим умственные действия, операции обобщения и сравнения и т. д.

Игры с пением

Для заикающихся детей полезны игры с пением — хоро­воды и игры-инсценировки. В них широко используются плясовые, хороводные мелодии с ярким мелодическим на­чалом и простой песенно-ритмической основой. В этих иг­рах у детей развивается умение владеть своим телом, соот­носить темп и ритм движений с темпом и ритмом музыки, выразительность движений — с характером музыкального сопровождения. Воспитание указанных умений положи­тельно влияет на речь. Игры с пением развивают у детей про­извольное поведение, нормализуют переключаемостъ про­цессов возбуждения и особенно торможения, поскольку дви­жение организуется в соответствии с музыкой во времени и в пространстве. При исполнении роли ребенку необходимо отобрать нужный «запас» движений, своевременно их при­менить, затормозить ненужные в данный момент. Это спо собствует воспитанию находчивости, инициативы, воли и умению планировать ряд последовательных движений.

Кроме этого, игры с пением развивают внимание (необхо­димо слушать мелодию, выдерживать паузы, вовремя всту­пать в игру, менять движение и пр.), чувство коллективиз­ма, ответственности за общую игру; совершенствуют просо­дические компоненты речи; способствуют уже в начале кур­са использованию творческих элементов в играх.

Подвижные игры

С заикающимися детьми проводятся игры средней и ма­лой подвижности, чтобы не нарушать у детей темпа дыхания и речи. Мы выделяем подвижные игры с простыми движени­ями, подвижные игры с сюжетом и спортивно-развлеватель-ные. В играх с простыми движениями с мячом, обручем, лен­той, флажками дети передают общий характер движений, реагируют на одни сигналы и удерживаются от других, коор­динируют движения рук, ног, сочетают движения с речью. Подвижные игры с сюжетом могут быть с равноправными участниками и с отношениями управления-подчинения. В пер­вом случае каждый заикающийся вносит посильную долю в общую игру, во втором — требования к поведению каж­дого играющего повышаются, выявляя у детей организатор­ские качества. Подвижные игры спортивно-развлекательного характера (кегли, бабки, игры с мячом, шарами) проводятся для закрепления активного поведения и речи, они способству­ют свободному общению детей и вне игровой деятельности.

Все подвижные игры с правилами воспитывают у детей организующее поведение, самостоятельность, инициативу, выдержку, решительность, чувство товарищества. Под воздействием логопеда, отмечающего, кто как играет, кто помогает другому, а кто стремится выиграть только сам, у детей появляется понимание роли организатора игр, стрем­ление к повышению своей игровой активности. Дети соблю­дают правила игры, сознательно их изменяют, дополняют, стараются справедливо распределять роли, быть выдержан­ными и объективными при оценке результатов игры и игро­вом поведении товарищей. В силу этого подвижные игры с правилами положительно влияют на личность заикающе­гося, способствуя мягкой коррекции ее отклонений.

Игры-драматизации

В играх-драматизациях (стихотворного текста, прозы, настольный, пальчиковый театр) слово связано с действия­ми персонажей, а рисованием, конструированием декора­ций, с целенаправленной сценической атрибутикой.

В данных играх разыгрываются готовые тексты. Поэто­му логопед отбирает из произведений детской литературы тексты, имеющие воспитательную ценность, отличающие­ся динамизмом, насыщенностью, глагольной лексикой, чет­кой последовательностью событий и действий, художествен­ной выразительностью языка, простотой построения фразы. Дети участвуют вначале в хоровой драматизации, затем пе­реходят к индивидуальному проговариванию роли с помо­щью логопеда и самостоятельно.

Игры-драматизации воспитывают у детей выразитель­ность движений и речи, воображение, фантазию, творческую самодеятельность, организаторские, режиссерские качества. Они способствуют коррекции личностных особенностей за­икающихся, положительно влияют на детей III и IV клини­ческих групп, повышая их игровую активность. Совершен­ствуются внимание детей, зрительная ориентировочная ре­акция на собеседника, подражательность как основа само­стоятельности.

Игры-драматизации стихотворений и прозы дают сюже­ты для игр настольного, кукольного и пальчикового театров. Они готовят детей к развернутому, связному и последова­тельному изложению мыслей, упорядочивают их речевую деятельность, способствуют возникновению на их основе творческих игр.

Творческиеигры

Творческие игры отражают высокий уровень самостоя­тельности и самоорганизации детей в деятельности. У заи­кающихся детей эти качества воспитываются вначале в твор­ческих играх по предложению логопеда (взрослого), затем по замыслу самих детей.

Главным моментом творческой игры является выполне­ние роли. Ребенок создает образ действиями, словом в про­цессе общения с другими участниками игры. Поэтому твор­ческие игры формируют у заикающихся детей умение цы поднять., .правила поведения в той или иной взятой на себя роли и вне ее, соблюдать требования партнерства, разрешать возникающие конфликты.

Творческие игры обогащают социальный опыт заикаю­щихся детей, способствуют воспитанию и развитию у них активного поведения, самоорганизации в любой деятельно­сти, и прежде всего в речевой.

ОСОБЕННОСТИИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ИГРОВОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В УСТРАНЕНИИ ЗАИКАНИЯ

В коррекционно-воспитательной работе с заикающими­ся детьми все игры используются с учетом ряда принципов.

1) В лервую очередь реализуется принцип деятельнос­
ти. Каждую игру следует считать деятельностью, а систе­
му игр рассматривать как совокупность разных деятель-
ностей, связанных между собой. Отсюда игра всегда пред­
полагает выбор темы, сговор детей на игру, распределение
ролей, начало, развитие, завершение игры и оценку пове­
дения детей. Такое поним'ание игры позволит логопедам
не смешивать игровое упражнение (с мячом, с проговари-
ванием стихотворения под движения и т. п.) и игру как
деятельность.

2) Принципы систематичности, последовательности и уче­
та возраста позволяют распределить игры в определенной сис­
теме с выделением наиболее значимых для каждого возраста
видов игр. Последовательность развития игры на логопедичес­
ких занятиях у заикающихся детей иная, чем у их правильно
говорящих сверстников. Если у хорошо говорящих детей взрос­
лый, используя игру как средство воспитания, опирается в пер­
вую очередь на творческие игры детей, то в коррекционном
курсе игра проходит иной путь: от игр с готовым содержанием
и данными в них правилами к играм творческим. Такая после­
довательность использования игр позволяет учитывать клини­
ческую картину заикания, особенности поведения детей и со­
здает условия для развития у заикающихся детей самооргани­
зации и активности в поведении и речи.

Ведущее место в работе с заикающимися детьми 4—5 лет на протяжении всего коррекционного курса занимают игры с пением (хороводы). Они проводятся на каждом занятии и оказывают благотворное влияние на нерешительных, замк­нутых детей III и IV групп позволяют привыкнуть к логопе­ду, к товарищам по занятиям, к коллективным требовани­ям, так как от детей в этих играх не требуется активного поведения. Дети I и II групп быстрее других, усвоив навыки облегченных форм речи (сопряженной и отраженной), ста­новятся водящими. Излишняя несдержанность их поведе­ния, двигательное беспокойство тормозятся общим спокой­ным характером игры и необходимыми по ходу песни дви­жениями, такими, как ходьба, плавные повороты тулови­щем, наклоны вперед и в стороны, поднятие рук вверх, опускание их вниз или на пояс и т. п. После объяснения логопеда о помощи друг другу в совместных играх дети I и II групп стараются не торопиться, подождать более мед­лительного товарища по игре. В свою очередь, дети III и IV групп становятся активнее в движениях, смелее при ис­полнении роли, поскольку видят свое равное положение со всеми.

Развитие игровой активности продолжается в процессе подвижных игр с правилами, которые по значимости их для заикающихся детей 4—5 лет стоят на втором месте. Детям этого возраста с трудом удаются игры в мяч, поэтому в иг­рах для развития движений рекомендуются ленты, флаж­ки, цветы, обручи. Подвижные игры с сюжетом проводятся уже при воспитании сопряженно-отраженного произноше­ния. Объяснив правила игры, логопед сам назначает веду­щего и вместе с ним проговаривает текст, дети выполняют движения. Меняя ведущих, логопед проговаривает матери­ал игры со всеми детьми поочередно. В это время проводит­ся одна подвижная игра на два занятия, так как основное число детей III и IV групп еще не могут активно участвовать в них, а дети I и II групп резко повышают двигательную ак­тивность. Их поведение дисциплинируется тем, что логопед вместе с ними выбирают ведущего или водящего в играх счи­талкой: кто выйдет первым, тот и водит, и возбудимому, чрезмерно требовательному ребенку приходится подчинить­ся правилам игры. Соблюдение правил с помощью логопеда сдерживает эгоистическое стремление детей-лидеров всегда быть первыми и поощряет менее активных детей.

Дидактические игрыв системе занятий с заикающимися детьми 4—5 лет занимают третье место и используются не только для воспитания игрового поведения, но и для коррек­ции нарушений звукопроизношения. Иногда с устранением нарушений звукопроизношения нормализуется речь ребен­ка в целом.

Большинство дидактических игр проводится за столом: дети спокойно сидят, выполняют мелкие движения пальца­ми, кистью руки, говорят вместе с логопедом по поводу осу­ществляемой деятельности. Это успокаивает возбудимых и раздражительных детей I группы, а детей заторможенных (IV группы) можно активизировать в поведении более час­тым назначением их ведущими, поручениями принести, по­дать, собрать, раздать детям игру. Дети II группы быстро усваивают четкость и определенность правил и речевые сте­реотипы, которые способствуют точному выражению мыс­лей и очищают их речь от ненужных слов (эмболофразий). Дети этой группы положительно влияют на остальных сво­ей заинтересованностью, справедливым отношением к игра­ющим. С ними лучше контактируют дети III и IV групп: са­дятся рядом, становятся в пары, охотнее выполняют зада­ния, исходящие от них.

В то же время если с детьми I группы в других играх воз­никают конфликтные ситуации из-за их нетерпеливости, выраженной активности, проявляющихся иногда в резкой форме, то в дидактических играх остальные заикающиеся дети повышают свою игровую активность и могут самостоя­тельно разрешить конфликтную ситуацию. Дидактические игры для заикающихся детей среднего дошкольного возрас­та приобщают их к коллективной деятельности.

Наряду с выделенными играми — игры с пением (хорово­ды), подвижные игры с правилами, дидактические игры — на занятиях с заикающимися детьми 4—5 лет используют­ся игры-драматизации стихотворений, прозы, игры в на­стольный и кукольный театры, творческие игры по предложе­нию логопеда и затем творческие игры по замыслу детей.

Раскрывая общую направленность игровой деятельнос­ти заикающихся детей 5—б лет, мы не будем более оста­навливаться на значении дифференцированного подхода, в зависимости от особенностей их поведения, что уже было показано при анализе игровой деятельности заикающихся детей 4—5 лет.

Для заикающихся детей 5—6 лет ведущее место занима­ют игры-драматизации стихотворного текста.Дети этого возраста могут достаточно большие по объему стихи, отрыв­ки из произведений. Их игровая активность развивается по мере усвоения ими ролей в различных инсценировках: от второстепенных к главным, а также в процессе подготовки игрового места: атрибутики, декораций, масок и т. п.

Второе место в системе занятий для данной возрастной группы занимают игры с пением — инсценировки.Задача использования их иная, чем игр с пением — хороводов с деть­ми 4—5 лет. У детей 5—6 лет появляется критичное отно­шение к своей речи, что ведет к усилению судорожности и снижению игровой активности. Участие в инсценировках с пением помогает детям произвольно выполнять движения, владеть собой и своим телом, общаться в коллективе, а пе­сенный речитатив нормализует речь.

На третьем месте находятся дидактические и подвижные игры с правилами.Они используются на всех этапах рабо­ты с детьми, усложняясь по темам и содержанию, в зависи­мости от речевых и поведенческих их возможностей.

Если в предшествующих возрастных группах устранение заикания у детей осуществляется посредством игровой дея­тельности и внутри этой деятельности с определенным вре­менным запасом, позволяющим затем после устранения за­икания уделить достаточное внимание подготовке детей к школе, то в возрасте б—7 лет коррекция заикания обуслов­лена в первую очередь необходимостью обучения детей в школе в скором будущем.

Поэтому в системе игр для детей этого возраста ведущее место занимают дидактические игры,удовлетворяющие по­требность детей подготовительного к школе возраста в иг­рах-занятиях. На втором месте стоят подвижные игры спра­вилами, с элементами соревнования, которые воспитывают выдержку, умение объективно оценить свое поведение и ре­зультат игры. Большее значение приобретают в этих играх личные качества детей, нежели их речь, поэтому естествен­но перевоспитывается отношение детей к имеющемуся заи­канию.

Игры-драматизации,занимающие третье место в систе­ме игр, формируют у детей умение быть в коллективе и об­щаться в нем, что облегчается готовыми текстами. Стремле­ние детей данного возраста к самостоятельности наиболее полно удовлетворяется в играх-драматизациях прозы и твор­ческих играх, отражающих школьную тематику. Эти игры готовят детей к общению в сложных ситуациях с повышен­ными требованиями к речи: в классном и школьном коллек­тиве, в конфликтных ситуациях со сверстниками, в обще­нии с незнакомыми людьми и т. п.

3) Принцип учета индивидуальных особенностей заика­ющихся позволяет использовать игры таким образом, что­бы нормализовались моторные функции заикающихся де­тей, развивались их общительность, подражательность, по­вышалась игровая активность и т. п.

Например, в зависимости от состояния моторики логопед дифференцированно подбирает подвижные игры. С детьми, не владеющими мячом, он проводит игры с простыми дви­жениями, в которых дети катают мяч по полу, передают со­седу через круг, затем катят мяч одной ногой и прыгают на другой и т. п. В игры вводится элемент соревнования («Кто быстрее?», «Кто ловкий?>>, «Кто первый?»), что создает воз­можность оценить свой результат через оценку деятельнос­ти товарища.

Логопед продумывает окончание подвижной игры, чтобы осуществить плавный переход от состояния активности к состоянию покоя, при котором нормализуется ритм дыха­ния и сердечной деятельности, постепенно снижается нервное возбуждение. Например, для заторможенных, необщитель­ных детей, с преимущественно тоническим заиканием сред­ней и тяжелой степени (IV клиническая группа), с низкой игровой активностью (группа Д) логопед подбирает игры, повышающие жизненный тонус детей, активизирующие деятельность. Для детей с обилием сопутствующих движе­ний логопед отбирает подвижные игры, развивающие и ук­репляющие отдельные группы мышц. В этих играх целенап­равленное выполнение требуемого движения исключает дру­гие, случайные. Детям с преимущественно клоническим заи­канием легкой и средней степени, отличающимися повышен­ным эмоциональным возбуждением (II клиническая группа) и достаточным уровнем игровой активности (группа Б), по­лезны игры со спокойной ходьбой (на носках, пятках, на внешней и внутренней поверхностях стопы, с перестроения­ми по одному в шеренгу, колонну, по два и т. п.).

Индивидуальный подход осуществляется и при развитии у детей подражательности. Вначале логопед с помощью ди­дактических игр «Ктовнимательней?», «Обезьянка», «Сде­лай, как я» и др. выявляет детей с полным и творческим под­ражанием и через них проводит требования соблюдения пра­вил в играх, задания, поручения. Дети охотнее подражают своим сверстникам, чем взрослым, и быстрее усваивают не­обходимые умения при проведении игр. Они становятся ли­дерами в отдельных играющих группах. С другими детьми логопед нужное действие закрепляет в нескольких однотип­ных играх (например, на развитие слухового и зрительного внимания, памяти), а затем создает такие условия, чтобы нужное действие дети повторили самостоятельно: предлага­ет игровой материал, выкладывает его в последовательности совершаемых действий, подсказывает сюжет игры и т. д.

Учитывая степень общительности каждого ребенка, ло­гопед в начале коррекционного курса назначает водящим, дежурным на занятии не того, у кого меньше судорог в речи, а того, кто хорошо контактирует с детьми, может предло­жить игру, организовать сверстников на оформление игро­вого уголка, подбор атрибутов для игры и т. п. При этом ло­гопед учитывает неигровые привязанности и симпатии детей, так как положение заикающегося ребенка в играх за­висит прежде всего от его личностных качеств, а не от степени выраженности судорог. Знание дружеских отношений между детьми помогает созданию коллектива играющих.

Необщительных детей логопед привлекает к деятельно­сти постепенно: предлагает детям назначить такого ребенка помощником дежурного; в играх с пением с ним поет лого­пед или кто-либо из активных детей; в играх-драматизаци-ях стихотворений ребенок выполняет действия вместе с дру­гими и слова роли говорит с одним-двумя детьми; в играх с однотипными действиями такой ребенок уже участвует са­мостоятельно, — например, в роли зайки, стоя в кругу, под пение детей выполняет требуемые движения; в творческой игре о космонавтах показывает движениями состояние не весомости в группе детей, затем в паре и самостоятельно; в подвижной игре с правилами также сначала участвует в кол­лективных действиях, — например, в игре «Волк и гуси» вместе со всеми перебегает к пастуху, спасаясь от волка, за­тем помогает пастуху пасти и звать домой гусей или помога­ет волку ловить гусей, и после многократного повторения игры логопед предлагает ребенку роль волка или пастуха.

Развитию общительности служит анализ игр, планируе­мых логопедом для занятия. Зная состав детей в группе, ло­гопед определяет в каждой игре активности роли, которая зависит от количества ее связей с другими ролями (чем мень­ше связей, тем ниже активность), и характер взаимоотно­шений, возникающий между детьми при исполнении роли. Например, логопед выделяет в играх самую активную роль (учитель в классе, воспитатель в детском саду, командир корабля, продавец в магазине и т. д.) и намечает на эту роль общительного ребенка, с высокой игровой активностью, а в помощь ему — того ребенка, которого надо активизировать в поведении. И логопед выделяет с этой целью такие роли, как староста в классе, няня в детском саду, помощник ко­мандира на корабле, кассир в магазине. По ходе игры лого­пед может изменить ситуацию: «Заболел командир корабля в дальнем походе — корабль поведет помощник командира», если видит, что ребенок справится с более активной ролью. Если ребенок испытывает трудности при исполнении роли или остальные дети группы делают ему много замечаний по ходу игры («Так командир не говорит», «А ты не заметил сиг­нала маяка» и т. п.), то логопед может вновь изменить игро­вую ситуацию: «На самолете прилетел опытный врач и выле­чил командира», «Корабль сделал остановку в иностранном порту» и т. д. Для себя логопед отмечает, что этому ребенку надо еще исполнить несколько ролей в качестве помощника другому ребенку. Анализируя игры для будущего занятия, логопед выделяет в них и пассивные роли: ученики в классе, дети в детском саду, матросы на корабле, покупатели в мага­зине. Это необходимо делать в начале коррекционного курса. Контингент детей в группе может быть таким, что все снача­ла будут исполнять пассивные роли, а лишь логопед — ак­тивную роль. Кроме того, такие массовые роли в играх надо выделять для повторения игр во второй половине дня с воспитателем. Под его руководством дети всей групповой исполняют, например, роли покупателей в магазине: вьхби-рают игрушки, приносят их воспитателю, рассматривают их вместе с ним. В этой ситуации все участники равноправны, между ними возникают отношения партнерства. В роли кас­сира выступает воспитатель: между ним и покупателями устанавливаются отношения управления-подчинения. Дети учатся общению между покупателями и кассиром. Затем назначаются дети на роли кассиров в несколько отделов: от­дел мягкой игрушки, отдел резиновой игрушки, отдел ку­кол, машин и т. д. Отношения управления-подчинения воз­никают уже между самими детьми, и управляющий (кассир) руководит игровым действием. Далее можно выбрать заве­дующего отделом игрушки, директора магазина, директора фабрики игрушек и т. д., т. е. постепенно увеличивать коли­чество связей между ролями, тем самым повышая актив­ность роли, и усложнять сюжет игры, в которой заикающий­ся ребенок общается уже с несколькими действующими ли­цами, выполняет разные действия и учитывает ответные действия партнеров.

С развитием общительности у заикающихся детей повы­шается игровая активность, и критерием оценки поведения детей в играх служат складывающиеся между ними отно­шения. Если дети самостоятельно организуют игры не толь­ко с равноправными участниками, но и такие, в которых есть управляющий и управляемые, и доводят игру до конца с последующей оценкой исполнения ими ролей, то можно го­ворить о высоком уровне игровой активности детей.

4) Следующий принцип — учет структуры дефекта — реа­лизуется при комплектовании групп детей, а также на первых этапах коррекционной работы. С детьми с тяжелой степенью заикания по необходимости проводятся индивидуальные за­нятия, облегчающие им включение в незнакомый коллектив. Кроме того, степенью заикания определяется проведение того или иного вида игр. Вначале даются игры с простым речевым материалом и несложными правилами, с жизнеутверждающи­ми мотивами, с сюжетами, в которых добро побеждает зло, они помогают отдельным детям преодолеть чувство страха, неуве­ренности, робости, вызывают у детей доброе и радостное на­строение.

Коррекция нарушений звукопроизношения у заикаю­щихся детей требует дополнительных занятий и проведения специальных игр на развитие мимики лица, речевого прак-сиса. С заикающимися детьми 4—5 лет рекомендуется про­водить одновременную работу по устранению заикания и недостатков звукопроизношения. На фронтальных заняти­ях с детьми, имеющими одинаковые нарушения звукопро­изношения, большое внимание в этом возрасте уделяется развитию общих речевых навыков. На индивидуальных за­нятиях осуществляются постановка звуков, их автоматиза­ция, дифференциация, развивается фонематическое воспри­ятие. Проводятся дидактические игры на определенный звук, на развитие дыхания, голоса, артикуляции, игры с звукоподражаниями и т. д. В работе со звуками соблюдают­ся требования, необходимые для нормализации речи заика­ющегося: логопед и ребенок говорят на мягкой атаке голо­са, плавно, соблюдая паузы, не нарушая темпа дыхания и речи. На фронтальных занятиях по устранению заикания логопед и воспитатель контролируют произношение детей с нарушенными звуками.

С заикающимися детьми 5—б, 6—7 лет коррекция нару­шений звукопроизношения начинается с периода обследо­вания на индивидуальных занятиях и продолжается в тече­ние курса обучения параллельно с фронтальными занятия­ми. На логопедических и воспитательных занятиях прово­дится работа не только по нормализации звукопроизноше­ния, но и по развитию лексико-грамматической стороны речи, фонематических процессов (см. цели занятий в конс­пектах).

5) Принцип поэтапности в воспитании речи определяет структуру и организацию коррекционной работы. Методи­ка игровой деятельности применяется на разных этапах раз­лично: в период обследования логопед использует различные игры для выяснения структуры дефекта, психофизических и личностных особенностей детей, для определения харак­тера их игровой деятельности; в период максимального ог­раничения речи (режим молчания и шепотной речи) целе­направленно подобранные игры помогают логопеду и воспи­тателю затормозить неправильные речевые проявления и создать условия для воспитания облегченных форм речи: сопряженной и отраженной. Далее осуществляется переход к вопросо-ответной речи, которая также воспитывается по­степенно от полных ответов на вопрос до умения вести диа­логи различной сложности. Это создает базу для перехода к самостоятельной речи: подготовленной (пересказ, рассказ) и неподготовленной (речь в творческих играх по замыслу самих детей). Закрепляются навыки активного общения в играх-представлениях, творческих играх с речевым ма­териалом любой сложности, на занятиях по программно­му материалу, в свободной игровой и неигровой деятель­ности детей.

6) Использование игровой деятельности в устранении за­икания опирается на такие дидактические принципы, как доступность речевого материала в играх, последователь­ность игр от простых, с готовыми правилами, к творческим, ведущая роль взрослого (логопеда, воспитателя, родителей). Реализация этих принципов позволяет последовательно ус­ложнять речевой материал, сюжеты и методику проведения игр.

Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении за­икания у дошкольников. — М., 1983. — С. 9—22.

Л.З. Арутюпян (Андронова)

Коррекция личности