Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии

В процессе онтогенеза становление речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны.

С учетом требований к интегративному подходу к ребен­ку с отклонениями в развитии необходима комплексная оценка структуры дефекта, включающая анализ нарушен­ных и сохранных компонентов психики, взаимосвязи ин­теллектуально-познавательных нарушений, особенностей эмоционально-волевой сферы, личности и коммуникатив­ного поведения.

Становление речи и формирование коммуникативно­го поведения у здорового ребенка тесно взаимосвязаны. Так, у него уже в конце первого года жизни имеет место избирательное отношение к окружающим, лепетное обще­ние с взрослым, подчинение некоторым словесным инст­рукциям, радость при общении с близкими людьми.

Чрезвычайно важную роль для становления психики и формирования коммуникативного поведения играет харак­тер эмоционально-положительного общения ребенка с чле­нами семьи, особенно с матерью. Эмоциональные привя­занности у ребенка раннего возраста наиболее интенсивно развиваются в период от 22 недель до 1 года. Выделяют три этапа нормального социально-эмоционального разви­тия детей:

1-й этап (1-5 месяцев жизни) — развитие недифференци­рованных привязанностей к лицам, ухаживающим за ребен­ком;

2-й этап (от 5-6 месяцев до 1 года) — развитие специфи­ческих привязанностей. Ребенок начинает проявлять усили­вающуюся привязанность к какому-либо одному заботяще­муся о нем лицу (следит за ним глазами, больше улыбается ему, чем другим, охотнее гулит и лепечет в его присутствии, может отказываться от общения с другими лицами);

3-й этап (к году) — развитие множественных привязан­ностей (обычно это 2-3 лица из ближайшего окружения ребенка).

Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии_____

В результате правильного взаимодействия ребенка с ма­терью или лицом, ее заменяющим, формируется структура безопасной привязанности, при которой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Нарушения социально-эмоцио­нального развития у детей (невротические состояния, аути-стические формы поведения и др.) могут наблюдаться при недостаточной эмоциональности матери в общении с малы­шом, а также в результате длительного стрессового состоя­ния матери и других членов семьи, связанного с заболевани­ем ребенка.

Трудности общения, формирования предпосылок соци­ально-эмоциональных взаимодействий могут иметь место при заболевании ребенка церебральным параличом (нару­шается контакт прикосновений), у детей с нарушениями слуха и зрения (с трудом формируется синхронность дей­ствий). Нарушение социально-эмоционального развития ребенка неблагоприятно отражается на формировании пси­хомоторных функций, на доречевом и речевом развитии.

Важное значение для оценки психомоторного развития ребенка в конце первого года жизни имеет его реакция на ре­чевое общение. В норме к концу года дети адекватно реаги­руют на речевое общение и интонацию, при соответствующем обучении понимают и выполняют простые словесные просьбы и команды. У детей с отклонениями в развитии может отсут­ствовать адекватная реакция на речь: слабо выраженная ре­акция на общение со взрослыми и на окружающие предме­ты, недостаточное различение «своих» и «чужих» (50).

Дети с различными отклонениями в развитии с первых лет жизни нуждаются в специальной коррекционной рабо­те по стимуляции развития коммуникативного поведения, оценка которого имеет важное диагностическое значение.

При диагностике моторной алалии необходимо учиты­вать ряд характерных особенностей речевого недоразвития. Даже имея определенный пассивный словарь, ребенок с мо­торной алалией испытывает стойкие затруднения в назы­вании слов, у него с трудом формируется речевой праксис при отсутствии выраженных нарушений артикуляционной моторики, отмечаются трудности формирования слоговой структуры слов, повторения слов за взрослым. Речевое об-

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии

щение характеризуется частыми паузами и остановками в речи из-за трудности актуализации слов. Коммуникатив­ные трудности при алалии с возрастом увеличиваются по мере того, как речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса. Моторную алалию у дош­кольников следует отграничивать от временных обратимых состояний, трактуемых как задержки речевого развития, причем важным диагностическим критерием служит воз­можность усвоения ребенком грамматических норм родно­го языка, которая стойко нарушена при моторной алалии.

Большой теоретический и практический интерес пред­ставляет дифференциальная диагностика ребенка с сен­сорной алалией и ребенка со сниженным слухом. При сен­сорной алалии может быть (а может и не встречаться) некоторое снижение слуха, ребенок не понимает обращен­ную к нему речь не потому, что не слышит, а потому, что не понимает то, что безусловно слышит. Проверку слуха у сенсорного алалика рекомендуется проводить 8-10 раз с помощью аппаратурного исследования слуха, а при сли­чении аудиограмм — ориентироваться на наиболее час­тые совпадения. Необходимо учитывать следующие ди­агностические критерии:

— слабослышащий ребенок имеет постоянный порог вос­приятия, а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции;

— слабослышащий лучше слышит при использовании слу­хового аппарата, сенсорный алалик аппаратом пользо­ваться не может: жалуется на боль в ушах, в голове. При сенсорной алалии бывают случаи гиперакузии — повышенной чувствительности к тихим звукам, индиф­ферентным для окружающих, в том числе для слабос­лышащих (шелест бумаги, шум капающей из крана воды и др.);

— у ребенка с сенсорной алалией голос звонкий, громкий, а у слабослышащего — тихий, глуховатый;

— со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.

Чтобы суметь отличить алалию и временную задержку речевого развития, нужно иметь в виду, что при алалии

отмечаются нарушения внимания, памяти, двигательной сферы (общей, мелкой и артикуляционной моторики), оп­тико-пространственная неполноценность ряда высших пси­хических процессов, корковых функций, обусловленные ранним органическим поражением ЦНС.

При оценке сформированности экспрессивной речи выде­ляются три основных уровня речевого развития. 1-й уро­вень речевого развития определяется следующими параметрами: понимание речи, активный словарь ребенка, возможность речевого подражания, особенности звукопро­изношения, состояние артикуляционного аппарата; 2-й уро­вень — понимание речи, грамматическая структура и объем предложения, слоговая структура слов; 3-й уровень — объем и структура предложений, возможность составления расска­за по серии сюжетных картинок, использование предлогов, возможность словообразования, звукопроизношение и фо­нематическое восприятие.

При заикании нарушается ритм, темп и плавность речи, что приводит к нарушениям коммуникативного поведения. В процессе диагностики дифференцируется невротическое и неврозоподобное заикание, эволютивное заикание и пол-терн (спотыкание).

Основными симптомами дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса в сочетании с нарушениями ар­тикуляционной моторики, речевого дыхания. При нарушени­ях артикуляционной моторики наблюдаются: спастичность мышц языка, губ, лицевой и шейной мускулатуры; гипото­ния, при которой язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, плотно не смыкаются, выражена гиперсаливация, назализация; дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Частым признаком дизартрии является наличие на­сильственных движений, оральных синкинезий.

Ринолалия отличается нарушением тембра голоса и зву­копроизношения, обусловленными анатомо-физиологичес-кими дефектами речевого аппарата. Ринолалия обычно про­является в одной из трех форм — открытой, закрытой и смешанной; по этиологии может быть органической и фун­кциональной. Чаще всего открытая органическая ринола­лия является следствием врожденного расщепления твер-

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии

дого и мягкого неба, укорочения мягкого неба. В этих слу­чаях отмечается изменение положения и активности язы­ка; мягкое небо пассивно и малоподвижно, не разделяет ротовую и носовую полости; нарушено речевое дыхание; тотально нарушено звукопроизношение.

У ребенка с нарушениями слуха отмечаются следующие особенности коммуникативного поведения: не выполняя речевые инструкции, он внимательно смотрит в лицо гово­рящего, включается в задание вместе с взрослым, выполня­ет простые инструкции, если они сопровождаются вырази­тельными жестами, мимикой. Вместе с тем такой ребенок играет молча, не сопровождая свои действия лепетными зву­косочетаниями или словами.

Своеобразно коммуникативное поведение детей раннего возраста с интеллектуальным недоразвитием. Одни изних легко вступают в контакт, не учитывая ситуацию (за­бираются на колени к врачу или педагогу и т.п.); другие, наоборот, противятся общению. Однако во всех случаях по­веденческие реакции этих детей стереотипны и часто не­адекватны. Отмечается значительное отставание в понима­нии обращенной речи.

Особенности коммуникативного поведения детей с за­держкой психического развитиясвязаны со снижением потребности в общении с другими людьми, в познании ок­ружающего мира. Дети могут не отвечать на вопросы из-за слабого побуждения к речи, быстро прекращают раз­говор, играть предпочитают молча, однако побуждение к дальнейшему общению приводит к увеличению объема высказываний.

У детей с ранним детским аутизмом (РДА) особенночетко прослеживаются стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, формирования всех форм до-вербального и вербального общения. Ребенок с аутизмом, имея нормальный слух, не реагирует на речевые инструк­ции взрослого или демонстрирует открытый негативизм, проявления которого увеличиваются с активизацией попы­ток взрослого привлечь ребенка к общению (заглядывание в глаза, поглаживание по голове и др.). Для детей с аутиз­мом характерно избегание контактов с другими людьми,

взгляд мимо или «сквозь» собеседника, нарушения психо­моторики. Ребенок не использует речь как средство обще­ния, в то же время у него может интенсивно развиваться «речь для себя», патологические формы речи (эхолалии, скандированная речь, нарушения просодики и др.). В отли­чие от алалии, речь при аутизме может развиваться нормаль­но до 18-30 месяцев, затем расстраивается ее коммуникатив­ная функция: ребенок перестает говорить с окружающими, теряет выразительное артикулирование.

Нарушения коммуникативного поведения при РДА не­обходимо отграничивать от невротических реакций в виде мутизма (отказа от речевого общения), протекающих по типу пассивного протеста. Возникновению мутизма у детей дошкольного возраста способствуют недостаточность рече­вой функции и интенсивное принуждение ребенка к рече­вому общению (50).

М.А. Поваляева (2001), освещая вопросы изучения уров­ня речевого развития детей, отмечает, что диагностические методики используются как врачами (психоневрологом, пси­хиатром, невропатологом), так и дефектологами, психоло­гами, логопедами. Неэффективность применяемых диагнос­тических методик, слабость диагностики перекрываются экспериментальными данными клинического, педагогичес­кого и логопедического обследования. В существующей прак­тике дифференциальная диагностика речевых нарушений затруднена потому, что практически все рекомендуемые ме­тодики вербальные.

К диагностическим и коррекционным методикам предъяв­ляются следующие требования: материал и условия выполне­ния подбираются с расчетом на максимальную доступность для детей по всем параметрам; в методики включается серия одно­родных заданий, что исключает влияние случайных причин.

В соответствии с предъявляемыми требованиями М.А. По-валяевой были отобраны, адаптированы и модифицирова­ны методики по диагностике и коррекции речи, по разви­тию артикуляционной моторики, мимических движений, просодической стороны речи (тембр, сила голоса, интона­ционная выразительность, логическое ударение). Диагнос­тические и коррекционные методики предполагают систем-

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

ное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.

Блок I — диагностический.

Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.

Методы: анализ биографической информации, медицин­ской документации, обследование детей с помощью наблюде­ний, бесед, выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптома­тики, разработка перспективного плана.

Блок II— коррекционный.

Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоле­ние внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознан­ности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей но­вым формам общения с ребенком.

Коррекционный блок включает два этапа:

— подготовительный, цель которого — создание установки на коррекционную работу, повышение чувства уверенно­сти, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконтроля, формирование ре­чевого ключично-диафрагмального дыхания;

— основной — направлен на коррекцию речевых наруше­ний: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматичес-кими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.

Методы: методика групповой и индивидуальной коррек­ции для детей, методика групповой родительской коррек­ции: «Родительский семинар», методика совместных заня­тий родителей с детьми.