Значение игры для преодоления эмоциональных трудностей детей

В своих играх дети обычно отображают события, явления и ситуации, которые вызвали их внимание и интерес.

Отражая жизнь, ребенок опирается на известные образцы: на действия, поступки и взаимоотношения окружающих людей. При этом игра не является точной копией того, что он наблюдает. Она отражает отношение ребенка к тому или иному событию, которое отражает субъективное отношение к увиденному, услышанному, пережитому.

Складывается под влиянием оценок взрослых и их эмоционально выразительного отношения к событиям, явлениям, людям. Отношение взрослого, его пример во многом определяют развитие потребностей ребенка, его ценностных ориентаций, его стремлений и желаний, а также умения откликаться на положение окружающих людей, сопереживать им. И это определяет содержание его внутреннего мира и содержание игровой деятельности. К.Д. Ушинский отметил, что «дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь»[3].

Велико влияние игры на чувства детей. Она обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. По-настоящему игра осуществляется только тогда, когда ее содержание дано в острой эмоциональной форме.

Особая притягательность игры дает возможность взрослым привлечь к ней детей и использовать ее в разных целях. С одной стороны, игра раскрывает особенности социального и эмоционального опыта ребенка, характеризует его интеллект и эмоционально-нравственные проявления, предоставляет возможность судить о его навыках общения. С другой стороны, сюжетно-ролевую игру можно использовать для формирования у ребенка умственных представлений, для развития «способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобно тем, которые ранее совершались реально с материальными объектами»[4].

Для усвоения знаний и умений с большим успехом применяют дидактические игры, для формирования физического совершенства – подвижные, а для развития социальных эмоций и социальных качеств личности – игры с правилами, сюжетно-ролевые. Вот почему неумение играть может означать задержку в развитии социальных качеств ребенка, его социального сознания.

Создавая определенные игровые ситуации, взрослый может понять, какое развитие получают социальные эмоции ребенка, каков его «эмоциональный багаж» и какое влияние могут иметь обнаруженные эмоциональные состояния на развитие нравственных качеств детской личности.

Среди различных способов коррекции эмоциональных трудностей игра занимает существенное место. Она пользуется особой любовью среди маленьких детей, возникает без принуждения со стороны взрослых, она – ведущая деятельность дошкольника. Это означает, что самые важные изменения в психике ребенка, в развитии его социальных чувств, в поведении и т. д. происходят в игре. Не менее важное значение имеет игра и в перестройке психических процессов.

Эмоционально неблагополучные дети испытывают различные затруднения в игре. Они проявляют, например, жестокое отношение к куклам, которых обижают, мучают, наказывают. Игры таких детей могут иметь характер однообразно повторяющихся процессов. В других случаях наблюдается необъяснимая привязанность к определенной категории игрушек и к определенным действиям, несмотря на нормальное умственное развитие дошкольников. Эти особенности неправильного развития эмоциональной сферы требуют специального воспитательного подхода, специальной педагогической коррекции, иначе они могут привести к к недостаткам умственного развития, задержке формирования социальных качеств и личности ребенка в целом.

С учетом специфики эмоционального поведения следует применять различные виды игр: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игры с правилами. Детей стоит учить игровой деятельности, в которой раскрывается и формируется личность ребенка, воспитываются эмоциональные отношения со сверстниками.

При перестройке эмоционального опыта детей с негативным отношением к сверстникам, в основе которого лежат их социальная пассивность, отсутствие творческого начала в отношениях с людьми, воспитателю можно обратиться к играм-драматизациям.

Во время игры взрослый может использовать следующие приемы:

1. Личный пример в обыгрывании роли персонажей с тем, чтобы открыть отношения персонажей друг к другу.

2. Косвенную подсказку новых ролевых действий.

3. Прямое воздействие, направленное на регулирование поведения ребенка в игре.

Для получения устойчивого эффекта от игр очень важно привлекать к ним родителей эмоционально неблагополучных детей. Это способствует образованию у родителей другой точки зрения на взаимоотношения с детьми. В совместной игре они как бы заново открывают для себя детей, познают их внутренний мир, и взаимоотношения с детьми становятся более теплыми и содержательными.

Только в тесном контакте с семьей ребенка можно надеяться перестроить эмоциональную его сферу.

Предлагаются некоторые варианты игр, способствующих коррекции эмоциональных нарушений.

Нарушения в общении, конфликтность и обособленность – признаки слабой адаптации ребенка к окружающему миру, причины серьезных эмоционально-личностных проблем в будущем. Предлагаемые игры и упражнения научат детей жить дружно, сплотят их, помогут чувствовать других, поддерживать друг друга и сопереживать.

Общение требует широкого круга участников. Некоторые упражнения выполнять вместе с детьми могут родители, но большая их часть требует приглашения в дом сверстников и друзей. Их можно проводить в процессе домашних праздников, играя на улице. Можно такие игры проводить и в дошкольном учреждении. Ведущими могут быть как взрослые, так и более старшие дети.

«Клубочек» (для детей с 4 лет)

Игру рекомендуется проводить в компании малознакомых детей (семейные праздники, активный отдых на природе, в ДОУ – в период адаптации ребенка в группе).

Дети садятся в круг, ведущий, держа в руках клубочек, обматывает нитку вокруг пальца, задает любой, интересующий его вопрос участнику игры. Например: «Как тебя зовут, хочешь ли ты со мной дружить, что ты любишь, чего ты боишься, твой любимый мультфильм, есть ли у тебя в доме собака, кошка» и т. д. и отдает клубок ребенку. Тот берет клубочек, обматывает нитку вокруг пальца, отвечает на вопрос и передает клубок другому ребенку. Таким образом, клубочек подержит в руках каждый ребенок, при этом отвечая на вопросы и задавая вопросы следующему ребенку. Кому передать клубок, ребенок выбирает самостоятельно. В конце клубочек возвращается к ведущему. Все видят нити, связывающие участников игры в одно целое, определяют, на что фигура похожа, многое узнают друг о друге, сплачиваются.

Примечание. Если ребенок затрудняется с ответом, ведущий берет клубок в свои руки, помогает ребенку ответить, уточняя вопрос, и опять отдает клубок ребенку.

В результате можно заметить детей, испытывающих затруднения в общении, – у ведущего с ним будут двойные, тройные связи.

«Ветер дует на …» (для детей с 5 лет)

Со словами «Ветер дует на …» ведущий начинает игру. Чтобы участники игры побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть приблизительно следующими: «Ветер дует на того, у кого голубое платье, (светлые волосы, есть сестра, голубые глаза, кто любит животных, умеет читать, хорошо плавает, кто любит рисовать, у кого много друзей, …». Дети, имеющие подобные особенности, собираются в одну компанию и выполняют задания детей: выполнить определенное движение, рассказать стихотворение, загадать загадку, спеть песенку и т. д.

После показа взрослого, ведущими могут быть сами дети, меняя друг друга. В выборе ведущего можно использовать считалки.

«Секрет» (для детей с 6 лет)

Всем участникам ведущий раздает по «секрету» из красивого сундучка (пуговицу, бусинку, камешек или другую мелкую деталь), кладет в ладошку и зажимает кулачок. Участники ходят по помещению и, разъедаемые любопытством, находят способы уговорить каждого показать ему свой предмет (секрет).

Примечание . Ведущий следит за процессом обмена секретами, помогает наиболее робким найти общий язык с каждым участником игры.

Рекомендации родителям

1. Ни в коем случае нельзя заставлять ребенка заниматься насильно. Лучше отложить занятие на время, подождать, пока у него возникнет интерес к ним. Вызвать интерес помогут вам занимательные словесные игры, задания и упражнения.

2. Ребенка надо учить с охотой и желанием, умело используя при этом любую ситуацию. Чтобы вы ни делали, не забывайте беседовать с ребенком, стремитесь к тому, чтобы это привычное общение стало целенаправленнее и глубже чем обычно. Вслушивайтесь в звуки природы, в слова-названия окружающих предметов, составляйте предложения об увиденном на прогулке, сочиняйте занимательные истории, выкладывайте буквы из природного материала (шишек, камешков, веточек, ракушек), складывайте слова. Эти занятия должны быть короткими, иногда 2–3 минуты.

3. Обращайте внимание на общее развитие ребенка, расширяйте его кругозор, стремитесь к тому, чтобы сделать активной его мыслительную деятельность.

Любознательность, пытливость, желание узнать – это те самые первые, «школьные» черты характера, которые вы должны воспитывать и развивать у ребенка. Не разбудите, не воспитаете в нем творческую жилку – не добьется высоких результатов ребенок в школе, учеба будет ему в тягость.

4. Развивайте в ребенке умение трудиться. Именно любовь и привычка к труду определяют школьную судьбу каждого ребенка. Если вы воспитаете эти качества в детях, то и трудовой ритм школьной жизни не будет для них слишком неожиданным. Они легко войдут в него.

5. Никогда не сердитесь и не упрекайте ребенка за неправильно выполненное задание, а тем более не наказывайте, потому что науку, вколачиваемую ремнем, можно только ненавидеть. Попытайтесь понять, в чем причина неудач ребенка и старайтесь ему помочь.

Родители втягиваются в ежедневное речевое общение с детьми, которое само по себе является одним из важных условий нормального психического, эмоционального, умственного и речевого развития ребенка. К тому же взрослые, не имеющие достаточно полного представления о содержании логопедических занятий, начинают, как правило, проявлять заинтересованность в учебных успехах детей, внимательно относятся к выполнению домашних заданий, что в значительной мере способствует темпу и качеству коррекционной работы.

Не в каждой семье умеют самостоятельно систематически, целенаправленно заниматься с детьми, особенно с теми, у которых ослаблена нервная система и имеются речевые нарушения. Специалисты помогают родителям создавать в семье необходимый для ребенка общий и речевой режим, обучать родителей технике речи (взрослые должны помнить, что их речь – образец для ребенка). Для успешного развития речи не только на занятиях, но и в быту, надо создать радостную и ненапряженную обстановку, пронизанную элементами игры. Необходимо, чтобы родители не просто механически выполняли задания специалиста, но и понимали истинные цели каждого упражнения-игры.

Желательно, чтобы родители иногда присутствовали на занятиях в логопедическом кабинете (группе) и сами видели, как проводится работа учителем-дефектологом.

Домашнее задание, как правило, выполняется по заданию учителя-дефектолога. Однако родители могут при этом проявить собственную инициативу, варьируя, например, образные сравнения, используя другой наглядный материал, чтобы заинтересовать ребенка.

Рекомендации родителям по формированию навыков опрятности

Родителей с детьми, имеющими особенности развития, всегда волнуют вопросы, когда и как начинать работу по формированию навыков опрятности. Иногда эта проблема настолько волнует близких, что их нервозность по этому вопросу передается детям. Малыши сами начинают нервничать, и их промашки от этого только учащаются. Задача же родителей – не отпугнуть ребенка, ругая его, а помочь научиться пользоваться туалетом и справляться самостоятельно со своими большими и малыми делами.

Во время занятий у взрослого всегда должно быть хорошее настроение. Каждый знак неудовольствия фиксируется ребенком. Поэтому на каждый успех малыша важно реагировать радостной похвалой. Эффективнее похвалить ребенка за старания, чем наказать после инцидента.

Советуем:

Не ограничивайте ребенка вечером в питье. Жажда только усложнит проблему (ребенок будет просить пить ночью, плохо спать сам и не давать спать семье).

Не сажайте ребенка ночью на горшок прежде, чем он проснется и поймет, что происходит.

Не упрекайте ребенка, если он намочит во сне штанишки или постельное белье. Если малыш будет нервничать, ему труднее научиться правилам опрятности.

Перед сном ребенок должен обязательно сходить в туалет, а утром его необходимо высадить на горшок сразу же после пробуждения.

Если ребенок в течение нескольких ночей остается сухим, не стоит укладывать его спать в непромокаемых штанишках.

Следует убедить ребенка звать ночью взрослого сразу, как только он проснется и захочет в туалет.

Если ребенок спит без непромокаемых штанишек, можно поставить в его комнате горшок и оставить включенным ночник.

Если ребенок днем пользуется туалетом самостоятельно, а ночью бывает мокрым, следует проконсультироваться с врачом.

Рекомендации родителям по формированию навыков самоорганизации

Потребность постоянства окружающей обстановки или твердое следование привычке – специфическая особенность ребенка с ранним детским аутизмом. Поэтому четкая зрительно-пространственная организация окружающего мира может облегчить формирование новых социально-бытовых навыков и явиться действенным средством адаптации и самоорганизации. Для этого используются различные расписания, режимы дня, недели, дневники. Работа с опорой на альбом-расписание дает возможность четко структурировать жизнь ребенка. Картинки, рисунки, фотокарточки, изображающие его занятия в течение всего дня, оказывают большую помощь в его выполнении. Следуя такому «графическому расписанию», дети и их родители организуют себя. День ребенка рекомендуется спланировать так, чтобы после занятия по овладению бытовыми навыками можно было предложить занятия, доставляющие ему удовольствие.

Расписание, режим дня составляют совместно с ребенком, где четко определяются события, которые происходят и повторяются ежедневно. Расписание должно привлекать внимание малыша, в то же время не должно отпугивать яркими красками, абстрактными картинками. Лучше всего, если происходящие события будут отображены в виде понятных пиктограмм, рисунков. Можно использовать и фотографии с изображением самого ребенка за необходимым занятием. Закреплению навыков самообслуживания также способствуют определенные пиктограммы-напоминания, знакомые и понятные ему. Ребенка 5–7 лет учат аккуратно раскладывать свои вещи в платяном шкафу. Для этого вместе с ним четко определяют место той или иной вещи на полках и обозначают это картинкой, наклеенной на соответствующую полку. На первом этапе работы с такими картинками-подсказками постоянно обращается внимание ребенка на обозначения без прямых указаний, а сам он стимулируется к их использованию.

Использование подобных расписаний позволяет родителям тактичнее организовать поведение ребенка. При его нежелании выполнять какое-либо действие предлагается посмотреть, что в расписании. Нужно помнить, что использование таких средств зрительной поддержки для формирования навыков самоорганизации не должно превратиться в стереотипный путь аутостимуляции. Для этого особенно важно, чтобы составление расписания на день, ведение дневника осуществлялось совместно и наполнялось ярким и актуальным смыслом, связанным с реальной повседневной жизнью ребенка с РДА.

При адекватном и постоянном использовании распорядка можно постепенно приучить ребенка к действительной самоорганизации. Такая организация жизненных событий, в определенной мере предсказуемых и запланированных, поможет значительно облегчить жизнь и малыша, и его родных, улучшить его социально-бытовую адаптацию.

Если вы, родители,

Ласкатели, любители.

Если вы, родители,

Прощатели, хвалители.

Если разрешители,

Купители, дарители.

Тогда вы не родители,

А просто восхитители!

А если вы, родители,

Ворчатели, сердители.

А если вы, родители,

Пугатели, стыдители,

Гулять не отпускатели

Собакозапретители.

То, знаете, родители,

Вы просто … крокодители!

«Как выбрать книгу для дошкольника?» Не так уж просто правильно подобрать книгу для чтения дошкольнику. Не всякая книга способна вызвать у детей эмоциональный отклик. Не любая книга воспитывает хороший вкус, развивает эстетически и нравственно. В помощь педагогам и родителям издаются хрестоматии, в «Программе воспитания и обучения в детском саду» дан перечень художественных произведений. Отобранные произведения сгруппированы с точным указание адресата: «Для детей старшего дошкольного возраста», «Для малышей» – и так для каждой возрастной группы. Вполне естественно, что чтение для детей не может быть ограничено только этими произведениями.

Первое и основное требование к детской книге – её идейно-художественная ценность. Рассмотрим к примеру весёлые стихи К. Чуковского «Путаница» и С. Маршака «Вот какой рассеянный», казалось бы, написанные для забавы, а ведь они решают большую воспитательную задачу – способствуют развитию чувства юмора. Эти прекрасные, образные стихи развивают поэтический слух.

Психика ребёнка имеет свои существенные особенности. Первая особенность – конкретность мышления. Чтобы ребёнок полностью воспринимал книгу, раскрытие идей в ней должно быть в живых образах. Чтобы дети лучше усваивали познавательный материал, эмоционально откликались на него, нужно отбирать книги художественные, имеющие центральный образ, в который знания сообщаются в связи с действиями художественного персонажа. Страх взрослого и страх ровесника воспринимаются детьми также не одинаково. Дети по-разному воспринимают взрослого или в ровесника в сочетании с плохими поступками. Ребёнок, убеждённый в непогрешимости и всесилии взрослого, не может воспринять его плохих поступков. Таким образом, мировосприятие ребенка определяется его жизненным опытом.

Нужно отметить, что дети, постоянно чувствующие свою защищённость, не могут воспринять трагизм, гибель героя произведения. Поэтому, отбирая книгу, нужно помнить о возрастной впечатлительности, категоричности дошкольника.

В творческих рассказах детей ловкость и смелость человека побеждают.

Книга для дошкольника должна быть занимательной. Занимательность определяется не темой, не новизной материала для читателя, а открытием нового в знакомом и знакомого в новом. Известно, что есть правда жизни и правда искусства. Между ними есть взаимосвязь, но это не одно и то же. Любое событие, любой предмет являются правдой жизни, описывается так, чтобы в нём увидели нечто новое, ранее не замеченное. Настоящий писатель выступает в роли первооткрывателя. В книге для дошкольника должна быть четко выраженная позиция автора.

Литературно-педагогический анализ позволил выделить четыре наиболее характерных приёма выражения авторской позиции:

1. Подбор и концентрация поступков, ясно раскрывающих этические качества образа.

2. Оценочные определения героя или его поступков.

3. Подбор троп, звучание стиха.

4. Открытая мораль.

Позиция автора, выраженная подбором этически привлекательных или непривлекательных поступков героя, наиболее доступна и убедительна для ребёнка.

Вопрос о том, какие книги читать детям, на какие темы – не простой вопрос. Этот вопрос волновал и волнует критику, педагогов, общественность, вокруг него ведутся горячие дискуссии. Сказка, вне сомнения, доступна детям и, как правило, несёт в себе большой нравственно-эстетический заряд. Но читать одни сказки крайне недостаточно для полноценного развития ребёнка. Нельзя также и заполнять чтение ребёнка только рассказами и стихами о сверстниках. Некоторые критики считают, что юному читателю ближе и понятнее герой сверстник. Но это далеко не так. Произведения детской художественной литературы должны отличаться композиционной облегчённостью. Однако при отборе книги нет оснований отдавать предпочтение только маленьким и простым произведениям. Нужно учесть, что возможности воспитания детей растут год от года.

Таким образом, в кругу детского чтения должны быть включены не только сказки и рассказы о сверстниках, но и произведения о взрослых, которые показаны в труде и т. д. Именно такие произведения в своей совокупности создают собирательный образ взрослого, дела и поступки которого достойны подражания, будят фантазию, формируют мечту.

«Рождение первого слова». Слова «первый», «впервые» мы часто используем, когда говорим о детях раннего возраста. Первые шаги, первые самостоятельные попытки сделать что-то, первые игры и, наконец, первые слова. С каким нетерпением ждут родители первого слова ребенка, как радуются ему!

Когда ребенок начинает говорить? Как правило, это происходит к двум годам, хотя первые слова ребенок может произнести и раньше. Овладение активной речью нередко имеет характер «взрыва»: еще недавно ребенок молчал – и вдруг заговорил так, что остановить невозможно. Некоторые ученые связывают такую внезапность возникновения активной речи с открытием ребенком того факта, что каждый предмет имеет название. Бесконечные вопросы «Это что?» и такие же бесконечные называния им различных предметов и в самом деле отражают особый интерес малыша к миру вещей и к их словесному обозначению, хотя, конечно, этот интерес не осознается полностью.

Однако срок 2 года оказывается очень приблизительным для возникновения речи. Может быть, ни одно приобретение не имеет таких индивидуальных вариантов в сроках появления, как речь. И это очень часто тревожит заботливых родителей. Ребенку 2 года, а вот уже и 2 года с половиной, а он все молчит. Не болен ли он?

Попытки психологов вывести примерный объем детского словаря того или иного возрастного этапа пока не увенчались успехом. Так, Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения речи, установила, что, например, в 1 год и 3 месяца ребенок может произносить как минимум 4 слова, а как максимум – 232. При этом дети не были ни умственно отсталыми, ни вундеркиндами.

Таким образом, сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей развития ребенка, условий его жизни. Развитие речи имеет два основных направления: пассивное владение словом, когда ребенок понимает обращенную к нему речь, но еще не умеет говорить, и активное – использование речи. Пассивная речь опережает в своем развитии активную речь. Так, на 7–8-м месяце жизни ребенок понимает многие слова. Он уже умеет находить предметы глазами.

К концу первого года жизни дети начинают связывать слова не только с предметами, но и с собственными движениями. Скажешь ребенку «Ладушки-ладушки» – и он начинает весело хлопать в ладоши. А скажешь «До свидания» – и он машет рукой.

До определенного возраста число понимаемых слов значительно превосходит число активно произносимых. И у некоторых детей этот период развития только пассивной речи сильно затягивается. Ребенок может вплоть до двух лет, понимая всё, что говорят ему взрослые, хорошо выполняя их просьбы (дай, сядь, возьми ), не произносить ни одного слова: либо вообще молчать, либо объясняться со взрослым с помощью лепета и жестов. И все-таки речь при этом развивается.

Обычно у таких детей переход к активной речи происходит внезапно. Еще вчера ничего не говорил – а сегодня уже все говорит развернутыми предложениями. И это понятно. Ведь достаточно богатый запас понимаемых слов становится активным словарем ребенка. И бывает так, что дети, упорно молчащие до двух лет, в три года догоняют и перегоняют в своем развитии тех, у кого первые слова появились в 9 месяцев.

Поэтому не стоит беспокоиться, если до двух лет в активном словаре ребенка 2–3 слова. Если он понимает обращенную к нему речь, если с интересом слушает взрослого и находит по названию знакомые ему вещи, значит его развитие идет нормально, и рано или поздно ребенок заговорит. А вот как рано или насколько поздно, зависит от условий жизни малыша, которые создают и организуют взрослые.

Многие родители, чтобы ребенок скорее заговорил, пытаются дать малышу словесный образец: «Скажи – часы, скажи – ложка». И к великой радости родителей многие малыши уже в 8–9 месяцев начинают отчетливо повторять за взрослыми те или иные слова, поражая всех своими «необыкновенными способностями». Стремление научить слову, конечно, появляется в играх, которые развивают у ребенка подражание. Долгое время принято было считать, что такие игры являются чуть ли не единственным источником, развивающим собственную речевую активность ребенка. Однако внимательный анализ развития подражания у малыша позволяет выделить некоторые, очень важные, его особенности. По-видимому, несмотря на впечатляющую простоту обучения с помощью этого метода, прямой связи между подражанием и активной речью все же нет. Ребенок может легко воспроизвести то или иное слово, но вместе с тем никогда не использовать его в реальной жизненной ситуации, при взаимодействии с окружающими людьми. К тому же подражание у детей этого возраста носит отсроченный характер, ребенок может повторить слово лишь спустя некоторое время, когда даже взрослый забудет о том, что сам научил ему ребенка. Очень часто упорные попытки родителей добиться от своего малыша повторения кончаются ничем. Так, например, в 8 месяцев ребенок произносит в ответ совершенно иную, но свою собственную фразу. В год с напряженным вниманием всматривается в шевелящиеся губы взрослого, сам шевелит губами и будто бы что-то шепчет, но ничего не произносит. И лишь спустя некоторое время совершенно при иных обстоятельствах появляется в жизни ребенка это долгожданное слово. Получается, что обучение слову не носит столь прямой и простой характер. Вместе с тем подражание – необходимое условие овладения речью, ведь дети всегда говорят на том же языке, что и родители, используют те же слова и те же звуки. Но все же умение подражать и воспринимать слова по образцу еще не ведет к самостоятельному активному использованию тех же слов ребенком в общении с другими людьми. Что же нужно, чтобы малыш перешел от пассивного понимания речи к собственным первым словам?

Рождение первого слова специально исследовалось психологами. М.Г. Елагина проводила эксперимент, в котором пыталась добиться от ребенка активного называния слова не по просьбе взрослого, а по собственной инициативе. Играя с ребенком полутора лет с хорошо известными ему игрушками, взрослый создавал для него затруднение – отодвигал игрушку так, чтобы малыш не мог дотянуться до нее. Это, естественно, вызывало у него активное стремление достать желаемый предмет. Ребенку предоставлялась возможность действовать какое-то время самостоятельно. Если при этом он не называл игрушку, то взрослый произносил название предмета сам. Это повторялось до тех пор, пока ребенок не называл нужный ему предмет или отказывался от общения.

Назвав игрушку, ребенок получал ее для игры. Дело в том, что само предметное действие и даже взаимодействие не стимулируют речь. Ребенок может долго и с интересом заниматься кубиками, не зная, как они называются, потому что в этом нет необходимости. Цель сказать что-то ставит перед ребенком взрослый. Именно потребность в общении с ним заставляет малыша принять эту цель и сказать нужное слово.

Чтобы ребенок сам, по собственной инициативе, начал говорить, у него должна возникнуть необходимость в общении со взрослым. Только общение со взрослым по поводу предмета или предметные действия, включенные в общение, вызывают необходимость назвать этот предмет, произнести первое слово.

Какое же оно, это первое слово? Многим родителям кажется, что первое слово малыша должно обозначать что-то самое дорогое для него, нужное и любимое. Но, как ни странно, ничего подобного, как правило, не происходит. Чаще всего вообще трудно «поймать» это первое слово, потому что оно мало отличается от лепета. Но, тем не менее, это уже не лепет, а слово, потому что оно повторяется в одних и тех же обстоятельствах и обозначает что-то определенное. А вот что именно, взрослому бывает выявить трудно. Потому что одно слово малыша может быть равно по смысловой нагрузке целой фразе. Слово в восприятии малыша пока неотделимо от предмета. Оно является его неотъемлемым свойством, качеством, признаком. Это слияние слова с предметом – важная, но не единственная характеристика первых слов ребенка. Мир бесконечно разнообразен, и каждая вещь, каждое действие обозначаются словом. Постепенно ребенку предстоит познакомиться со многими словами.

Таким образом, основным двигателем развития речи ребенка является общение его со взрослым. Однако не все дети овладевают первыми словами легко и непринужденно.

«Как учить общаться?» Что делать, если ребенок существенно отстает от своего возраста в развитии общения? Если в 4 года он не умеет играть вместе с партнером, а в 5–6 лет не в состоянии поддержать простой разговор? Можно ли научить его общению? Да, можно. Но для этого нужны специальные занятия, характер которых должен зависеть от индивидуальных особенностей или возможностей ребенка. Индивидуальная работа с ребенком – необходимое условие развития общения. Однако несмотря на большое разнообразие конкретных индивидуальных заданий с детьми по развитию общения, можно выделить общий принцип их организации – опережающая инициатива взрослого. Это значит, что взрослый должен давать ребенку образцы общения. Следовательно, чтобы учить детей тому или иному виду общения, нужно уметь общаться самому. Главная трудность при проведении таких занятий состоит в том, чтобы не просто демонстрировать перед ребенком различные формы общения (познавательные, личностные), а вести его за собой. Это возможно только в том случае, если взрослый хорошо знает, понимает ребенка, опирается на достигнутый им уровень развития.

Занятия лучше начинать с того, что ребенок уже умеет и что ему интересно. Это может быть совместная игра, которая особенно нравится малышу и которую он сам выбирает: подвижная игра, игра с правилами и т. д. В таких играх могут участвовать и несколько детей. Взрослый при этом должен выполнять роль организатора и участника игры: следить за соблюдением правил, оценивать действие детей и в то же время сам включаться в игру. В таких совместных играх ребенок учится ориентироваться на партнера, сдерживать свои эмоции при неудаче. Он ощущает радость от совместной деятельности со сверстниками и со взрослым, чувствует себя включенным в общее занятие. Кроме того, во время игры замкнутые и стеснительные дети чувствуют себя более легко и свободно.

Если при выяснении уровня развития общения ребенок не проявил склонности к разговору со взрослым на познавательные темы, следующим этапом занятий должно стать формирование вида этого общения. Нужно постепенно в ходе игры или после нее вовлекать малыша в разговор: рассказывать ему о жизни и повадках животных, о машинах, явлениях природы и т. д. Например, после игры в «Кошки-мышки» можно спросить ребенка, чем кошка отличается от мышки и от собаки (по внешнему виду и по характеру), где она живет, рассказать о диких кошках. Разговор лучше сопровождать показом картинок, иллюстрирующих содержание рассказа. Хорошим наглядным материалом для таких бесед могут служить различные виды детского лото: зоологическое, ботаническое и т. д.

Чтобы ребенок стал равноправным участником беседы, нужно чаще интересоваться его познаниями, наводить на правильные ответы, стимулировать собственные вопросы. Важно, чтобы взрослый поддерживал и поощрял любую познавательную активность ребенка, его любознательность: хвалил за интересные вопросы и обязательно отвечал на них, поддерживал все высказывания, касающиеся основной темы разговора.

Познавательная беседа может продолжаться от 5 до 15 минут, в зависимости от желания самого ребенка. Важно, чтобы на протяжении этого времени тема разговора не менялась. Для этого нужно предварительно подобрать несколько познавательных тем, интересных и доступных для дошкольников. Например: «Из чего делают сыр?», «Как растут булки?», «От семечка до яблока» и т. д. В качестве основы для беседы можно использовать детские книги с иллюстрациями, в которых содержится дополнительная информация.

Усилия взрослого должны быть направлены на то, чтобы привлечь внимание ребенка к оценке собственных умений и достижений в хорошо знакомой ему деятельности. Важно, чтобы ребенок научился более или менее объективно сравнивать собственные умения с умениями сверстников, формулировать и обосновывать свои оценки, сопоставлять свое мнение с мнениями других. Взрослый при этом высказывает и обосновывает свое отношение к результатам детской деятельности, но его нельзя навязывать как единственно верное, чтобы не подавлять инициативу ребенка.

Последующие занятия лучше проводить индивидуально. Желательно начинать с чтения и обсуждения книг, рассказывающих о событиях из жизни детей: об их конфликтах, отношениях, поступках. После прочтения такой книги спросите ребенка, кто из персонажей ему больше понравился и почему, на кого хотелось бы походить. Если он не может ответить на подобные вопросы, выскажите свое мнение и обоснуйте его. После этого следует предложить ребенку другую историю для обсуждения. Важно, чтобы он сам попытался осмыслить и оценить человеческие поступки и отношения.

Постепенно можно переводить беседу с обсуждения конкретного случая, описанного в книге, к какой-либо теме, касающейся жизни ребенка и окружающих его сверстников. Так, спросите ребенка, кого из его друзей напоминают ему персонажи книги, как бы он поступил в той или иной ситуации. Иными словами, взрослый должен показать ребенку, что в окружающей его жизни, в отношениях со сверстниками возникают те же проблемы, о которых он узнал из книги. При этом взрослый должен высказывать свое мнение о конфликтах и событиях, происходящих в группе детей, рассказывать о себе, о своих знакомых. Интерес к мнению взрослого обычно ярко проявляется во взгляде ребенка, в его сосредоточенности, в готовности отвечать на вопросы.

Отталкиваясь от конкретных историй, описанных в книгах, можно перевести разговор на общечеловеческие темы. При этом, как и в случае формирования познавательного общения, важно, чтобы тема разговора оставалась постоянной на протяжении всего занятия. Это особенно трудно для пяти-шестилетних детей. Если в предыдущем случае тема удерживалась наглядным материалом (картинки, иллюстрации), то теперь такой наглядной опоры нет и быть не может. Поэтому заранее продумайте и подготовьте несколько тем, связанных с реальной жизнью ребенка. Это могут быть беседы о поступках детей (о доброте, упрямстве, жадности), о событиях из жизни ребенка (поход к папе на работу, просмотр фильма и т. д.), о различных профессиях.

Продолжительность беседы зависит от желания ребенка. Если вы почувствовали, что ребенок тяготится разговором, лучше прекратить такое занятие или перевести его в игру.

Опыт показывает, что через 2–3 месяца такой работы с детьми у них формируется способность к речевому личностному общению.

Итак, мы рассказали о возможных и проверенных на практиках способах выявления и формирования наиболее сложных для дошкольников видов общения со взрослыми. Описанные приемы не являются единственно возможными, поскольку каждый раз приходится учитывать поведение и