Особенности обучения детей дошкольного возраста элементам математики

Обучение и развитие детей

Формирование личности ребенка и его умственное развитие совершаются в процессе разнообразных видов деятельности.

С первых дней жизни ребенка окружают люди, которые воз­действуют на его развитие, и с которыми он устанавливает эмо­циональный контакт. Окружают ребенка и многочисленные ве­щи, обладающие различными свойствами и качествами. Иссле­дования показывают, что уже младенец располагает весьма большими возможностями для знакомства с окружающей средой и анализа воспринимаемых объектов. Это обеспечивает его при­способление к постоянно изменяющимся компонентам деятель­ности (например, в ситуации кормления).

В процессе разнообразной перцептивной и продуктивной дея­тельности у детей с раннего возраста начинают формироваться представления об окружающем их мире: о различных признаках и свойствах предметного мира — цвете, форме, величине, о про­странственном расположении предметов, об их количестве, а так­же об отношениях людей (к самому ребенку, друг к другу, к окружающим вещам и т. д.). Постепенно накапливается сен­сорный опыт, который явится основой формирования элемен­тарных математических представлений и первых понятий.

Возникает вопрос: следует ли предоставить ребенку возмож­ность развиваться самопроизвольно или необходимо руководить процессом познания им окружающего мира?

Проблема обучения и развития во многих странах до сих пор остается нерешенной. И не случайно по этой проблеме развер­нулись весьма оживленные прения на XVIII Международном конгрессе психологов (1966). Чем же это было обусловлено?

До недавнего времени буржуазная педагогика стояла на по­зициях спонтанного развития детей. Как правило, жестко опре­делялись возрастные возможности детей и строго в соответствии с ними разрабатывались школьные программы. Но бурный рост науки и техники вскрыл ограниченность и несовершенство этих программ. Необходимо было повысить уровень школьного обра­зования, а это значит, пересмотреть и возможности детей на раз­ных возрастных этапах.

Развитие детей дошкольного возраста всегда рассматрива­лось в буржуазной педагогике как спонтанный процесс, и необ­ходимость строгих программ для этого возраста отрицалась. Но

такие взгляды пришли в противоречие с требованиями общества, и во многих странах началось широкое экспериментирование прежде всего по содержанию образования. В результате этих экспериментов ученые единодушно пришли к выводу, что позна­вательные возможности детей, включая и детей дошкольного возраста, значительно шире, чем предполагалось ранее.

Но возник новый вопрос: как наиболее рационально исполь­зовать эти возможности. Надо было рассмотреть по-новому проб­лему обучения и развития.

Советская психология и педагогика, опираясь на марксист­ско-ленинское учение, рассматривают развитие как про­цесс усвоения общественно- исторического опыта человечества.

Овладение знаниями, выработанными человечеством, способ­ствует перестройке всех психических функций, поднимает ребен­ка на новую ступень развития. Отсюда следует вывод — обу­чение должно идти вп-ереди развития. В обучении необходимо всегда ориентироваться не на то, что способен уже делать сам ребенок, а на то, что он может сделать при помощи взрослых, под их руководством.

Известный советский психолог Л. С. Выготский подчеркивал, что надо ориентироваться всегда «на зону ближайшего разви­тия». Он писал: «...мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершен­ные его циклы, не только проделанные уже процессы созрева­ния, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии ста­новления, которые только созревают, только развиваются» ^].

Обучение тем самым ведет развитие, является источником развития.

Этот взгляд советских психологов и педагогов противостоит взглядам представителей других направлений, например, -аме­риканского психолога Э. Торндайка, отождествляющего обуче­ние и развитие, и взглядам швейцарского психолога Ж. Пиаже, разрывающего оба эти процесса, считающего, что обучение .не влияет на спонтанный ход развития.

Почему -нельзя отождествлять обучение и развитие? Это не­правомерно делать уже потому, что каждый из этих взаимосвя­занных процессов имеет свои закономерности. «Было бы вели­чайшей ошибкой предполагать, — пишет Л. С. Выготский, — что'эти'внешние законы строения учебного процесса совершенно совпадают с внутренними законами строения тех процессов раз­вития, которые вызываются к жизни обучением»². Между пер­вым знакомством и овладением знанием проходит сравнительно много времени. «Ребенок раньше овладевает известными навы-

ками по данному предмету, чем сознательно и произвольно на­учается применять их» '. В период от незнания к знанию совер­шается внутренний психический процесс, т. е. происходит разви­тие.

Но быстрый рост науки и техники поставил и еще одну проблему перед педагогикой: школьные программы неизбежно будут отставать от быстрого развития науки — они не могут столь быстро перестраиваться. Поэтому учащиеся должны на­учиться самостоятельно добывать знания как в процессе учения, так и после окончания школы. Они должны приучиться следить за развитием науки и техники. Следовательно, в процессе обуче­ния с ранних лет важно не только сообщать готовые знания, но и развивать умственные способности детей. Отсюда вытекает вы­вод о необходимости использования развиваю­щих методов обучения, способствующих формиро­ванию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, сериация и мн. др., а также развитию познавательных интересов, наблюдения, речи.

Однако не следует забывать, что мышление может плодо­творно развиваться лишь на основе усвоения знаний. «...И если нет последних, то нет и основы для развития мышле­ния, и последнее не может созреть в должной мере» ²,— писал один из виднейших советских психологов П. П. Блонский.

Известно, что готовые знания могут усваиваться ребенком путем запоминания, без глубокого осмысливания. Вот почему в советской педагогике и психологии подчеркивается необходи­мость осознанного их усвоения.

Знания, усвоенные лишь памятью, поверхностны и не исполь­зуются в жизни. Ученик, усвоивший знания лишь на память, все­гда бывает готов отвечать, так как он не подвергает их сомнению. Обычно такой ученик бывает крайне удивлен, когда при ответе обнаруживаются пробелы. Если же знания усвоены осознан­но учащимся, он перед ответом подвергает их самопроверке. Вот что пишет по этому поводу П. П. Блонский: «Усвоение без про­верки — простая безотчетно происходящая работа памяти; усвоение, контролируемое самопроверкой,— память, работаю­щая под контролем мышления» ³.

Стало быть, руководя развитием в процессе обучения, необ­ходимо добиваться, чтобы внимание учащихся было обращено не только на содержание усваиваемого материала, но и на спосо­бы выполнения.

Задача педагога — организовать деятельность детей, ибо только в деятельности совершается развитие ребенка. Когда перед ребенком ставится та или иная задача, у него появляется потребность ее решить. Но он может это сделать, лишь усвоив новые способы действия, поведения, мышления. И возникает противоречие между необходимостью и возможностями, между известным и неизвестным. Это противоречие и является движу­щей силой развития.

Таким образом через деятельность, направляемую педагогом, обучение влияет на психическое развитие ребенка.

Проблеме умственного развития детей за последние десяти­летия посвящено много исследований.

Особый интерес для методики обучения детей элементам ма­тематики представляют исследования, проводимые в Научно-ис­следовательском институте психологии УССР под руководством Г. С. Костюка. Эти исследования показали, что в условиях обу­чения дети дошкольного возраста достигают более высоких, чем обычно, уровней различения признаков объектов (цвета, формы, величины). Успешно овладевают дети и операцией сериации, усваивая при этом относительность величины каждого элемента в ряду (больше предыдущего и меньше последующего). Этот принцип относительности переносится детьми и на другие мо­дальности (количество, звуки и др.).

В условиях обучения у детей пяти-шести лет успешно фор­мируется понятие числа; количество абстрагируется от всех других пространственно-качественных признаков объектов. Раз­вивается способность видеть и устанавливать соподчинение под­множеств и множеств, подклассов и классов, доказывать истин­ность своих суждений и умозаключений. Дети быстрее переходят от конкретного к абстрактному, понятийному мышлению; у них вырабатываются мыслительные операции, необходимые для овладения научными понятиями.

Все психологические исследования, проведенные в Советском Союзе, убеждают, что в процессе обучения происходят качест­венные изменения в психическом развитии ребенка. «Обучение не только ускоряет переходы детей от низших к высшим струк­турам интеллектуальной деятельности. Оно является необходи­мым условием их образования. Новые структуры при этом не просто привносятся извне, они вырабатываются в процессе обу­чения из ранее сложившихся структур по образцам, воплощен­ным в усваиваемом учащимися общественном опыте. Внешняя стимуляция в этом процессе всегда действует через внутреннюю активность учащихся» ',— пишет Г. С. Костюк.

Итак, исследования советских психологов убедительно дока­зывают ведущую роль обучения в развитии детей. Важно при этом, чтобы методика обучения была тщательно разработана и обеспечивала не только сообщение знаний, но и совершенствова­ние мыслительных операций.