Новосибирский государственный педагогический университет
Охраняется законом Российской Федерации об авторском праве. Запрещается воспроизведение всей статьи, использование цитат из статьи без ссылки на источник с указанием автора, названия статьи и страницы.
Запрещается копирование и передача текста другим лицам. Нарушение будет преследоваться в судебном порядке.
Царева,С.Е.Учебная деятельность и умение учиться [Текст] С.Е. Царева//Начальная школа, 2007 – № 9. – С. 50 – 57.
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ
С. Е. ЦАРЕВА,
Новосибирский государственный педагогический университет
Что значит учиться? Казалось бы, мы все знаем ответ на этот вопрос. Однако, «что значит учиться» можно понимать по-разному, по-разному действовать, учась и уча.
От того, как ответят педагоги начальной школы на поставленный выше вопрос, как на данной ступени ребенок научится действовать в разнообразных учебных, практических, игровых, познавательных и других задачах, зависит не только успешность его дальнейшего обучения, но и его развитие, его личностное становление, его судьба. Именно в начальной школе дети начинают осваивать разнообразные виды и формы деятельности, которые в дальнейшем определяют стиль поведения в учебном процессе – закрепленные в опыте способы действий учащихся. Школа должна так построить свое влияние на ребенка, чтобы этот стиль эффективно помогал каждому учащемуся познавать мир и себя, определять свое место в нем адекватно своим способностям и особенностям.
Уметь учиться, значит уметь самостоятельно и эффективно выполнять учебную деятельность. Разные толкования понятия учебная деятельность обусловливают и разные подходы к пониманию того, что значит учиться. В психолого-педагогической литературе существует два основных подхода к характеристике понятия учебной деятельности. Назовем их условно а) «педагогический» и б) «психологический».
В «педагогическом» толковании – учиться, это значит выполнять все то, что предусмотрено образовательным учреждением и (или) обучающим в учебном процессе. Учебная деятельность учащегося в этом смысле состоит из самых разных действий или видов и подвидов учебной деятельности. Это и домашняя работа, и подготовка к уроку своего рабочего места, и ведение дневника, и написание строчек цифр, решение математических задач, вычерчивание геометрических фигур, самостоятельное ознакомление с текстом переместительного свойства умножения на уроках математики; это и списывание текста, написание изложения на уроке русского языка, и выполнение физических упражнений на уроках физкультуры и во время физкультминуток на уроках по другим учебным предметам, и заучивание стихотворения, и украшение орнаментом закладки для книги на уроках литературного чтения и изобразительной деятельности, и игра в математическое домино для запоминания табличного умножения и деления в группе продленного дня, и коллективная и индивидуальная разработка и защита проектов «Расходы на образование в семейном бюджете», «Методы и способы решения задач»; и составление кластеров и синквейнов по рассматриваемой на уроке теме и т.д. и т.п.
Термин «учебная деятельность» в этом смысле иногда заменяют термином «учебная работа», «учебный труд». При таком подходе утверждение «ребенок учится» охватывает все, что ребенок делает в школе и дома в период обучения в школе и что обусловлено этим обучением. Использование термина «учебная деятельность» в этом смысле целесообразно при рассмотрении вопросов общей организации учебного процесса в школе, в классе, на уроке, при выполнении классных и домашних работ, при использовании групповых и индивидуальных, репродуктивных и интерактивных форм обучения. Уместно использование этого термина в рассматриваемом смысле и тогда, когда говорят о рациональной организации в целом той части жизни ребенка, которая обусловлена его обучением в школе. Такая учебная деятельность является характеристикой учебного процесса, а не обучаемого индивида. При таком понимании нет смысла говорить о формировании учебной деятельности учащегося, но можно и нужно говорить о ее организации, можно и нужно обучать самоорганизации, разрабатывать условия и способы организации учебной деятельности учащихся и соответствующей педагогической деятельности учителя. Педагогические исследования по соответствующей тематике в нашей стране активно проводились в 60-ые – 80-ые годы прошлого века, в частности академиком Ю. К. Бабанским (1927 – 1987) и под его руководством (см., например, Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981. — 96 с.)
Жизнь современных школьников, их учебная деятельность в рассматриваемом понимании существенно изменилась. Уметь учиться в современных условиях – это уметь выбирать виды и формы своего учения (например, выбирать факультативы, уровень сложности заданий и т. п.), уметь рассчитывать свои силы, планировать свою работу в течение дня и на более долгосрочный период, уметь использовать современные средства и способы получения информации, уметь вырабатывать, проявлять и аргументировано отстаивать собственное мнение и даже уметь … отказываться – от избытка информации, от участия в мероприятиях, если такое участие создает угрозу здоровью или по другим основаниям. Сегодня необходимы практикоориентированные исследования, предметом которых была бы рациональная организация учебной деятельности учащихся в названном нами «педагогическом» смысле, вопросы обучения учащихся умению организовывать свой учебный труд во всех его проявлениях.
В психологии в рамках деятельностной парадигмы выработалось другое содержание понятия учебной деятельности. Оно возникло в трудах Л. С. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман и др., основано на психологическом понятии деятельности (А. Н. Леонтьев) и оформилось в виде концепции учебной деятельности в начале 80-х годов прошлого века. Коротко, содержательно и конструктивно эта концепция представлена в статье В. В. Давыдова и А. К. Марковой «Концепция учебной деятельности»[1], более детально во многих трудах названных выше и других авторов.
Смысл психологического понятия «учебная деятельность» происходит от понимания деятельности, представленного в работе А. Н. Леонтьева «Деятельность, сознание, личность» [2] и связан с классификацией видов деятельности.
С. Л. Рубинштейн писал: «Существует два вида учения, или, точнее, два способа научения, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включён»[3]. Первый из этих способов научения есть собственно учебная деятельность. Основное отличие этого вида деятельности от других в его цели. По мнению Д. Б. Эльконина: «Учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий ¼ Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является изменение самого ученика, его развитие ¼»[4].
Таким образом, учебная деятельность (в психологическом смысле) — это деятельность субъекта, в которой получение знаний (о мире, человеке, себе, математике, числе, правилах орфографии, животном мире, способах анализа литературного произведения, способах изготовления изделий из бумаги и т.д.), овладение соответствующими знаниями, умениями и навыками, овладение способами получения знаний является главной и осознаваемой целью субъекта.[5]
Деятельность, целью которой является получение продукта вне субъекта деятельности, в психологии называют конкретно-практической. Например, деятельность учащегося при решении математической задачи, цель которой учащийся видит в получении ответа на ее вопрос, является конкретно-практической. Она заканчивается, как только ответ получен. Образовательный эффект такой деятельности весьма мал. И совсем иное дело, когда работа с задачей (а это может быть не только решение[6]), выполняется для того, чтобы открыть новый способ, чтобы научиться использовать определенный прием к решению задач, чтобы учиться умению выполнять определенный этап или шаг решения (например, учиться преобразовывать текст задачи в повествовательный путем введения переменной, учиться переводить полученный повествовательный текст на язык математических выражений, чтобы в дальнейшем уметь решать задачи алгебраическим методом – уметь решать задачи с помощью уравнений) и т.д.
Структуру «психологической» учебной деятельности составляют: учебная задача, состоящая из учебной цели и наличных условий ее достижения, учебные действия, направленные на решение учебной задачи, действия контроля и оценки степени достижения учебной цели.
Для организации учебной деятельности в психологическом смысле важным является различие учебной задачи как компонента учебной деятельности обучающегося и учебной задачи как задачи из некоторой предметной области, используемой в процессе обучения[7]. Задача математическая, орфографическая, задача экологическая не являются компонентами учебной деятельности субъекта. Предметная задача может войти в состав такой учебной задачи, представляя часть ее условия, если субъект деятельности осознанно использует предметную задачу для достижения учебной цели. Например: «Для того, чтобы учиться работать со словарем, я выполню это упражнение, так как в нем требуется вставить в слова пропущенные буквы и проверить правильность по словарю». В этом случае задача «по русскому языку» входит в условие учебной задачи как компонента учебной деятельности учащегося. Условие этой учебной задачи состоит из письменного текста упражнения, содержащего слова с пропущенными буквами, указание вставить пропущенные буквы, проверить правильность по словарю, и внутреннего состояния учащегося. Требование учебной задачи с данным условием – научиться (учиться) работать со словарем, т. е. изменить внутреннее состояние ученика.
Обучение умению учиться или процесс формирования учебной деятельности понимается при этом как «управление взрослым ¼ процессом становления учебной деятельности школьника. Полноценное управление процессом предполагает отработку у школьника каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя»[8]. Уметь учиться – значит уметь эффективно выполнять учебную деятельность: ставить учебные цели, выявлять и выбирать условия для их достижения, выбирать или конструировать учебные действия, адекватные учебным целям, осуществлять рефлексию своих действий, самоконтроль и самооценку степени достижения принятой цели, коррекцию или дополнение учебных действий, если это необходимо, умение выполнять все действия вначале в специально организованных учителем условиях и под его управлением, а затем самостоятельно в сотрудничестве с учителем и одноклассниками.
Несмотря на то, что психологическое понятие учебной деятельности стало общепринятым и за более чем двадцатилетнее существование с ним знакомо большинство учителей, потенциал его применения в практике все еще реализован недостаточно. Работа учащихся в режиме учебной деятельности на уроках и дома все еще редка. Направленность обучения на формирование учебной деятельности – один из резервов повышения его эффективности.
Если на уроке учитель сообщает тему и цель урока, он же говорит, что, когда и как нужно делать, то учащиеся только исполнители указаний учителя. Цель учащегося в таком обучении – исполнить то, что велел учитель. Здесь только учитель знает (да и то не всегда), почему и зачем дается задание, почему его нужно выполнять так, а не иначе, чему может научиться ученик. По этой причине ученик не может быть инициативным в учении. В результате уже к середине первого года обучения у детей складывается твердое убеждение, что учиться – это выполнять задания учителя. Нет заданий – нет и учения. Между тем младший школьный возраст обладает огромным потенциалом детской самостоятельности и инициативы, в том числе и в учении. Обеспечение на уроке возможности выполнения ребенком учебной деятельности (в психологическом смысле), направленность урока на формирование учебной деятельности реализуют этот потенциал, повышают показатели обучения, развития и воспитания.
Заметим, что в зависимости от содержания учебного материала, места урока в системе уроков, особенностей конкретной ситуации могут быть полезны уроки с превалирующей игровой деятельностью, с конкретно-практической. Но наряду с ними должны быть и уроки, которые условно названы нами «уроки формирования учебной деятельности» или «уроки учебной деятельности». На этих уроках дети работают под влиянием личностно принятой учебной цели – «научиться …», «узнать и знать …», а само принятие цели мотивировано стремлением понять мир, понять других и себя, стремлением стать более умелым и знающим. На таких уроках каждому ученику необходимо обеспечить: а) понимание и принятие или самостоятельную постановку учебной цели как личностно значимой; б) выбор и выполнение адекватных учебной цели учебных действий; в) самоконтроль и самооценку степени достижения учебной цели, коррекцию и (или) пополнение учебных действий, если нужно. Все указанные компоненты учебной деятельности для одной цели могут быть выполнены на одном уроке или на нескольких уроках. Приведем примеры таких уроков.
Пусть, например, учитель поставил перед собой педагогическую цель, реализуемую на уроке математики: учить детей строить чертежи к задачам как средству, помогающему понять и решить задачу. Соответствующая учебная цель деятельности учащихся: «Научиться строить чертежи к задачам, так как чертеж помогает понять и решить задачу», или: «Узнать, что и в какой последовательности нужно делать, чтобы построить чертеж к задаче, помогающий понять и решить задачу. Научиться выполнять эту последовательность». Формулировки учебных целей учащихся продумываются учителем заранее, но на уроке должны возникнуть в результате обсуждения.
Цель урока определяет его результаты. Для урока с названной целью результатом может быть умение учащихся строить чертежи к задачам с опорой на памятку, составленную в коллективной работе. Признаком такого умения является самостоятельное построение чертежа к любой конкретной задаче некоторого класса. Отметим, что урок (или уроки) с названными и осознаваемыми учащимися целями и результатами может проводиться лишь тогда, когда дети уже имеют некоторый опыт работы с чертежами. Например, строили при решении задач чертежи по прямым указаниям учителя, решали задачи, опираясь на готовые чертежи, но темой урока построение чертежа еще не было.
Первым этапом урока должно быть создание условий, при которых учащиеся захотели бы научиться строить чертежи к задачам, что и означает принятие данной цели как личностно значимой. Достичь этого можно несколькими путями. Первый.Учитель так организует диалог по поводу содержания изученных и еще неизученных вопросов темы, чтобы в результате учащиеся сами сформулировали и приняли требуемую учебную цель. Второй. Учитель создает проблемную ситуацию, в результате которой дети обнаруживают свое незнание соответствующих способов действий, эмоционально проживают полезность владения ими. При последнем способе постановки учебной цели и учебной задачи новый способ действий может стать «точкой удивления», а учащиеся ставятся в позицию “ученого незнания” (С. Ю. Курганов[9]), что является сильным мотивом познания и учения.
На рассматриваемом уроке для принятия учащимися учебной цели можно поступить, например, следующим образом. Предлагаем детям решить задачу, которую без чертежа они решить не могут, а по чертежу она решается очень легко. Например: «Лена старше Тани на 2 года, но младше Оли на 1 год. Кто старше, Таня или Оля, и на сколько лет?» или «На первой полке книг на 20 больше, чем на второй, а на второй в 3 раза меньше, чем на первой. Сколько книг на каждой полке?». Выждав некоторое время, учитель спрашивает, кто может ответить на вопрос задачи. Таких учащихся нет. Тогда учитель говорит: «Повторю задачу еще раз». Читая текст во второй раз, он в это же время на доске строит чертеж к задаче.
Для первой задачи чертеж будет выглядеть так:
2 года
Лена
Таня 1год
Оля
Для второй задачи чертеж может быть таким:
20 книг
1
?
2
Глядя на чертеж, большинство учащихся «видят», что Таня младше Оли на 3 года (что на второй полке 10 книг, а на первой 30 книг). Учитель удивляется: «Что с вами случилось? Только что никто не мог решить задачу, а теперь все знаете ответ на ее вопрос?» Это удивление учителя усиливает и удивление учащихся. «Точка удивления» – неожиданная легкость получения ответа на вопрос задачи. Выясняется, что причина – в чертеже: «Так это чертеж сделал вас такими умными!? Это чертеж превратил трудную задачу в легкую!? Значит, если научиться строить чертежи к задачам, то многие трудные задачи станут легкими!» Дети эмоционально пережили вначале невозможность решения, а затем необычайную его легкость. Эти переживания становятся достаточно сильным побуждением для стремления научиться представлять содержание задач с помощью отрезков – на чертеже. Кроме того, представленная ситуация наполняет математическое действие – построение геометрической модели задачи – гуманитарными, личностно значимыми смыслами.
От характера следующих действий учителя существенно зависит, будет ли дальнейшая деятельность учащихся учебной, или они вновь станут исполнителями указаний учителя. Слова учителя: «Я вижу, что вы хотите научиться строить чертежи к задачам. Сегодня мы и будем это делать. Откройте тетради. Запишите … Прочитайте задачу … Что известно … » перечеркивают эмоциональную готовность к самостоятельному учению.
Если же учитель сделает желание детей учиться осознаваемым, если у детей возникнет вопрос: «Как научиться представлять содержание задачи на чертеже (с помощью отрезков или других геометрических фигур, на геометрической модели)?» и обеспечит поиск ответов на него, то дети будут в состоянии включиться в выполнение последующих структурных компонентов учебной деятельности – выбора и выполнения адекватных цели учебных действий, выбора и выполнения действий самоконтроля и самооценки степени достижения цели.
Один из вариантов продолжения урока. – Я вижу, вы хотите научиться строить чертежи к задачам – передавать содержание задачи с помощью отрезков. Это так? (Да.) – Тогда приступайте к делу – учитесь. ... (Пауза.) – Как вы думаете, что вам нужно делать, чтобы научиться строить чертежи к задачам – представлять содержание задачи с помощью отрезков?
В результате диалогового обсуждения предложений детей и предложений учителя намечается первое учебное действие. Для названной цели это может быть: «Коллективно (или в группах) построить чертеж к какой-либо задаче, выделяя и запоминая те шаги, последовательное выполнение которых привело к удобному представлению данной задачи на чертеже и поможет такому представлению любой задачи». Задачу учитель может предложить сам, ее могут выбрать дети из имеющихся на странице учебника или записанных на доске. Цель учебного действия: изобрести, открыть, способ построения чертежа к любой задаче и описать его в виде памятки.
Так как в процессе работы с конкретной задачей возможна подмена учебной цели «научиться» практической целью «построить чертеж» или «решить задачу», то в процессе работы необходимо периодически возвращать учащихся к учебной целевой установке «Вы хотели научиться … То, что вы уже сделали, продвинуло вас к этой цели? Что из того, что вы сейчас делали при построении чертежа к этой задаче, можно применить к построению чертежа к другой задаче такого же вида? к любой другой задаче?
В результате выполнения первого учебного действия дети узнают, как строить чертеж к задаче. Но знать мало. Нужно уметь. Поэтому возвращаем детей к цели. – Вы хотели научиться строить чертежи к задачам. Вы теперь знаете, как это делать, у вас есть даже «Памятка». Значит ли это, что вы уже умеете строить чертежи к задачам? (Нет. Мы только знаем, что делать, чтобы построить чертеж, но еще не умеем.) – Что еще вам нужно делать, чтобы научиться? (Нужно потренироваться – построить чертежи к нескольким задачам.) – Да, вы правы. Мало знать, как строить, нужно еще и уметь. Где вы можете взять задачи? (В учебнике.) – Я советую вам построить чертежи к задачам № …. Варианты: – Я подобрала вам задачи, на которых полезно потренироваться в построении чертежей. Их тексты – на карточках на каждой парте (на интерактивной доске, на обычной доске). – Вы можете работать в паре, группой, индивидуально. Времени на эту работу у вас … минут.
Итак, второе учебное действие – построение чертежей к нескольким задачам с опорой на памятку, в которой после первого учебного действия указано, что, в какой последовательности нужно делать для построения чертежа. Обращаем внимание на то, что учитель регулирует только время.
Завершением «целостного акта учебной деятельности» (Л. М. Фридман) являются действия самоконтроля и самооценки. Их особенностью является то, что предметом самоконтроля и самооценки является не ответ на вопрос задачи, не способ решения или, как в приведенной ситуации, чертеж к задаче и способ построения чертежа, а собственное внутреннее состояние. В приведенном примере предмет самоконтроля и самооценки – степень владения умением строить чертежи к задачам. По окончании времени «тренировочной» работы по построению чертежей к задачам, учитель вновь возвращает учащихся к цели. – Вы хотели научиться строить чертежи к задачам для того, чтобы «превращать» задачи из непонятных в понятные, из трудных в легкие. Кто считает, что научился этому или, наоборот, не научился? Почему ты так считаешь? (Выслушиваются мнения учащихся.) – Как вы могли бы проверить: действительно ли вы умеете уже строить чертежи к задачам и как хорошо? Что для этого нужно сделать? (Самостоятельно построить чертеж к новой, незнакомой задаче. Если удастся сделать это правильно, то значит научился. Если удастся сделать правильно и быстро, без затруднений, значит хорошо научился, если с затруднениями и не очень быстро – то не очень хорошо научился.) – Хорошо. Времени на самоконтроль и самооценку у вас 10 (7) мин. Проверьте, как хорошо вы научились. На карточках у вас несколько задач. Отметьте «плюсом» те, чертежи к которым вы сможете построить. К одной из этих задач или к нескольким, как успеете, постройте чертеж.
По окончании времени, отведенного на самоконтроль и самооценку, учитель просит поделиться выводами относительно приобретенного умения.
Как уже говорилось выше, описанную работу можно планировать на несколько уроков. Так в описываемом примере самоконтроль и самооценку можно организовать на следующем уроке. Вообще, самоконтроль и самооценку степени освоения учебного материала полезно организовывать после изучения каждой дидактической единицы. Они могут проводиться в форме самостоятельной письменной работы, в форме работы в парах. Например, в парах удобно проводить самоконтроль и самооценку знания наизусть стихотворения, знания табличных случаев умножения и деления, умения читать математические выражения, умения читать выразительно и т. п.) Особенностью организации самостоятельной работы с целью самоконтроля и самооценки является то, что дети сами выбирают или конструируют задания, выполнение которых будет показателем степени владения учебным материалом, их работа не оценивается учителем. Если такой самоконтроль и самооценка проходят на уроке, то учитель обеспечивает, если это необходимо, учащихся «банком» заданий для самоконтроля, регламентирует время на эту работу, помогает выбрать задания в случае затруднения, помогает выработать критерии оценки.
Например, на одном из открытых уроков, проводимых на «чужом» классе в рамках курсов повышения квалификации, учитель так построил эту работу.
– Чему вы учились на прошлом уроке? (Мы учились по равенствам с умножением составлять равенства на деление.) – Как вы узнаете про то, хорошо ли вы этому научились? (Нужно взять равенство с умножением, например, 3 ∙ 4 = 12, и по нему составить все равенства с делением. Если все правильно составлю, то, значит, научился.) – Хорошо. Приступайте к работе. Покажите себе или проверьте себя, как вы умеете по равенствам на умножение составлять равенства на деление. У вас есть 5-7 минут. А потом поделитесь своими выводами.
Учитель не назвал ни одного равенства. Мы полагали, что дети будут использовать равенство, прозвучавшее в беседе: 3 ∙ 4 = 12. Но это равенство было только у одного ученика. Остальные придумали свои равенства. Наибольшее число равенств на умножение оказалось 8 (!), наименьшее – 1. Встречались даже равенства с внетабличными случаями умножения, хотя дети изучили только табличные случаи. Так дети проявляли уровень своего умения.
Очень ярко проходят «уроки учебной деятельности» с целью научиться приемам быстрых вычислений, научиться «показывать» математический фокус (например, умножать двузначное число на 11, находить сумму трех многозначных чисел, два из которых называют зрители и др.) Например, предлагаем детям задумать и записать любые четыре числа от 1 до 9, пронумеровав их как первое, второе, третье, четвертое или записав одно под другим в порядке «загадывания»[10]. Теперь предлагаем выполнить действия: 1) первое число умножить на 8; 2) к произведению прибавить 5; 3) сумму умножить на 5; 4) к произведению прибавить 10; 5) к сумме прибавить второе задуманное число; 6) сумму умножить на 10; 7) к произведению прибавить третье задуманное число; 8) сумму умножить на 10; 9) к произведению прибавить четвертое задуманное число. Далее угадывающий из названной учеником суммы вычитает 3500. В результате получится четырехзначное число, цифры которого указывают задуманные числа. (Например, если были задуманы числа: первое – 7, второе – 5, третье – 9, четвертое – 2, то после правильного выполнения «зрителем» всех девяти действий и вычитания «фокусником» 3500 получится 7592.) «Угадывание» настолько поражает детей, что они очень хотят а) понять, почему как фокусник угадывает числа; б) научиться самим быть такими фокусниками.
Основными частями урока, на котором деятельность учащихся организуется как специфически учебная, осознанно направленная на овладение конкретными, понятными детям знаниями и способами действий, являются:
– создание таких условий деятельности учащихся на уроке, при которых учебная цель урока (или уроков) была бы понятна и достижима ими;
– постановка учителем или учащимися учебной цели таким образом, чтобы каждому захотелось научиться, узнать, знать;
– коллективное конструирование или прослушивание, просмотр, чтение образца того, что нужно запомнить, чему нужно научиться на уроке;
– выбор учащимися тех заданий (действий, упражнений), выполняя которые они смогут достичь принятые ими учебные цели (смогут научиться чему-либо, что-то узнать, запомнить и т.п.);
– выполнение обоснованно отобранных заданий (действий, упражнений);
– выбор заданий (действий, упражнений), выполняя которые можно проверить качество своего учения (научения) – качество (степень) достижения принятых учебных целей;
– самостоятельное выполнение выбранных заданий, проверка правильности их выполнения, оценивание собственного качества, степени освоения знаний и умений в соответствии с принятой учебной целью.
Мы кратко остановились лишь на одном методическом направлении решения проблемы формирования учебной деятельности (в психологическом смысле). Примеры такой организации работы представлены во многих наших работах, в том числе в статьях журнала «Начальная школа» (например, в статьях по обучению решению задач). Несколько иные методические пути решения проблемы формирования учебной деятельности представлены в работах Г. А. Цукерман (например, в книге: Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. - М.: Педагогика, 1990), а также в учебниках Э. И. Александровой и методических пособиях к ним. Тем не менее, резервы повышения качества и эффективности образования путем реализации идей, заложенных в концепции формирования учебной деятельности, еще не раскрыты и не реализованы в полной мере.
[1] Давыдов, В. В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников [Текст] / В. В.Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии, 1981. — № 6. — С. 13 – 26.
[2] Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977 – 304 с.
[3] Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. — С. 703.
[4] Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М.: Знание, 1974.-С. 45
[5] Царева, С. Е. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников: Монография [Текст] / С. Е. Царева — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998 г. — 136 с
[6] См., например: Царева, С. Е. Виды работы с задачей на уроке математики [Текст] / С. Е. Царева // Начальная школа. – 1990. — № 10. – С. 37–40. Царева,С. Е. Нестандартные виды работы с задачами на уроке как средство реализации современных педагогических концепций и технологий [Текст] / С. Е. Царева // Начальная школа. – 2004. - № 4 – С. 49 – 56.
[7] Царева, С. Е. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников: Монография [Текст] / С. Е. Царева — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998 г. — С. 13 – 15.
[8] Давыдов, В. В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников [Текст] / В. В.Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии, 1981. — № 6. — С. 19.
[9] Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге [Текст] / С. Ю. Курганов. – М.: Просвещение, 1989.
[10] Далингер, В. А. Поисково-исследовательская деятельность учащихся по математике [Текст] / В. А. Далингер. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. – 456 с. С. 305.