Отношение между субъектом и объектом

ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (ЖЕНЕВСКАЯ ШКОЛА)

Пиаже(Piaget) Жан(1896— 1980) — крупнейший психолог XX века, основатель Женевской школы генетической психологии. В 1915 г. окончил Невшательский университет (Швейцария), в 1918 г. получил степень доктора естественных наук. В течение последующих двух лет занимался академической и практической работой в лабораториях Решнера и Липпса, в психиатрической клинике Блейлера, в лаборатории Бине. Его первые психологические исследования были произведены по стандартизации тестов Берта и опубликованы в статьях 1921 г. С 1921 г. Пиаже — научный директор Института Ж.-Ж. Руссо в Женеве (который позже сливается с Женевским университетом), в 1923— 1929 гг. работал в Невшательском университете. Здесь в период между 1921 — 1925 гг. были проведены исследования, посвященные речи ребенка, причинному мышлению детей, их представлениям о повседневных явлениях, моральным суждениям, которые принесли ему мировую известность.

В период 1925—1929 гг. Пиаже приходит к положению о роли действия в начальный сенсомоторный период развития мышления ребенка, к выводу о том, что интеллект складывается еще до овладения речью, а интеллектуальные операции высшего порядка подготавливаются сенсомоторным действием.

В последующее десятилетие (1929— 1939) Пиаже совместно с Б. Инельдер и А. Шеминской проводит исследование генезиса представлений ребенка о числе, количестве, пространстве, времени, движении и пр. На основе этих исследований в мышлении были выделены операциональные логические структуры, генезис которых составляет, по Пиаже, содержание стадий развития интеллекта. Для точной интерпретации этих явлений Пиаже обращается к операторной логике, используя и модернизируя ее формальный аппарат.

В 1939—1950 гг.продолжались исследования Пиаже в области психологии мышления. Изучались представления ребенка о пространстве и геометрических построениях. Совместно с М. Ламберсье было начато изучение восприятия, позволившее Пиаже высказать гипотезу о его вероятностной природе. Проведено экспериментальное исследование перехода мышления ребенка к мышлению подростка, дана характеристика формально-операционального мышления, сформулирована общая теоретико-познавательная концепция генетической эпистемологии. В 1955 г. Пиаже создает в Женеве Международный центр генетической эпистемологии, в котором на материале экспериментальных психологических исследований специалисты многих областей знания из разных стран разрабатывали методологические проблемы познания. В том же 1955 г. Пиаже сформулировал гипотезу о стадиях интеллектуального развития ребенка и подростка. Работы .последних 20 лет были посвящены развитию памяти, умственного образа, сознания ребенка, проблемам биологии, философии, эпистемологии. Развиваемая Пиаже концепция интеллектуального развития ребенка как единства процессов ассимиляции, аккомодации, адаптации, выделение этапов этого развития, каждый из которых отличается качественным своеобразием операциональных структур интеллекта, указание на роль действия в психическом развитии являются крупнейшим достижением зарубежной психологии в области проблем психического развития.

Пиаже написал около 50 книг, сотни статей. На русском языке опубликованы: «Речь и мышление ребенка» (М., 1932); совм. с Б. Инельдер «Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации» (Вопросы психологии. — 1965. — № 6); «Проблемы генетической психологии» (Вопросы психологии. — 1956. — № 3); «Как дети образуют математические понятия» (Вопросы психологии.— 1966.— № 4); «Избранные психологические произведения» (М., 1967).

Лит.: Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. — М., 1974. — С. 251—300; Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981; Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967.

В данное издание включена статья Ж. Пиаже «Теория Пиаже», в которой излагаются основные положения его генетической психологии.

Жан Пиаже

ТЕОРИЯ ПИАЖЕ

Ниже излагаемую теорию развития, касающуюся в основном развития когнитивных функций, невозможно понять без детального анализа биологических предпосылок, из которых это развитие происходит, и эпистемологических следствий, к которым оно приводит. Фундаментальный постулат, составляющий основу суммированных здесь идей, заключается в том, что одни и те же проблемы и одни и те же типы объяснений могут быть обнаружены в трех следующих процессах.

A. В процессе адаптации организма к окружающей среде в течение его роста вместе с взаимодействующими авторегуляциями, характеризующими развитие эпигенетической системы (эпигенез в его эмбриологическом смысле всегда детерминируется как внешне, так и внутренне).

Б. В процессе адаптации интеллекта в ходе построения его собственных структур, которые зависят как от прогрессирующих внутренних координации, так и от информации, приобретаемой посредством опыта.

B. В процессе установления когнитивных, или, шире, эпистемологических, отношений, которые не составляют ни простой копии объектов внешнего мира, ни простого развертывания структур, преформированных в субъекте, но скорее включают в себя ряд структур, прогрессирующе конструируемых посредством постоянного взаимодействия субъекта с внешним миром.

Мы начнем с последнего пункта, по которому наша теория наиболее расходится как с идеями большинства психологов, так и со «здравым смыслом».

Отношение между субъектом и объектом

1. С обыденной точки зрения внешний мир является полностью обособленным от субъекта, хотя и включает в себя его собственное тело. Далее, кажется, что всякое объективное знание является просто результатов ряда перцептивных регистрации, моторных ассоциаций, вербальных описаний и тому подобных, которые все участвуют в построении своего рода фигуративной

копии, или «функциональной копии» (по терминологии Халла) объектов и связей между ними; единственная функция интеллекта при этом состоит в систематической регистрации, корректировке и т. п. этих различных рядов информации; в таком процессе чем точнее и разборчивее будут данные копии, тем согласованнее будет и результирующая система. С позиций подобной эмпирической перспективы кажется, что содержание интеллекта происходит извне, а координации, организующие его, являются следствием только языка и инструментов символизации.

Однако на деле такая интерпретация акта познания как чисто пассивного акта противоречит всем уровням развития, и в частности сенсомоторному и до-речевому уровням когнитивной адаптации и интеллекта. В действительности для того чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их: он должен перемещать их, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Начиная с наиболее элементарных сенсомоторных действий (таких, как толкать, тянуть) и кончая наиболее изощренными интеллектуальными операциями, которые суть интериоризованные действия, осуществляемые в уме (например, объединение, упорядочивание, установление взаимно-однозначных соответствий), познание постоянно связано с действиями или операциями, т. е. с трансформациями.

Следовательно, граница между субъектом и объектом никоим образом не установлена наперед и, что еще важнее, не является стабильной. В самом деле, во всяком действии смешаны субъект и объект. Конечно, субъект нуждается в объективной информации, чтобы осознать свои собственные действия, но он также нуждается и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики или без построения рафинированных инструментов анализа и координации он не может понять, что принадлежит объектам, что принадлежит ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию, взятому как трансформация начального состояния в конечное. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях — первоначально неразделимых — между субъектом и этими объектами.

Даже эти примитивные взаимодействия так крепко завязаны и настолько неразрывны, что, как заметил Болдуин, умственная позиция младенца является, вероятно, «адуалистической». Это означает отсутствие всякого различения между внешним миром, который бы. составляли объекты, независимые от субъекта, и внутренним, или субъективным миром.

Поэтому проблема познания, так называемая «эпистемологическая проблема», не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект становится способным к объективности. Действительно, объективность никоим образом не является изначальным свойством, как утверждают эмпирики, и ее завоевание включает в себя серию последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.

2. Это подводит нас ко второй центральной идее теории — идее конструкции, что является естественным следствием тех взаимодействий, о которых мы только что упомянули. Поскольку объективное знание не приобретается посредством простой регистрации внешней информации, но имеет свой источник во взаимодействиях между субъектом и объектами, это с необходимостью предполагает два типа деятельности: с одной стороны, координацию самих действий и, с другой стороны, введение взаимоотношений между объектами. Эти два типа деятельности взаимозависимы, поскольку данные отношения устанавливаются единственно через действия. Отсюда следует, что объективное знание всегда соподчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции — они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия (которые вообще, за исключением рефлексов и инстинктов, не являются наследственно программированными).

Одним из первых образцов таких конструкций (которые начинаются уже на первом году жизни) является конструкция, дающая возможность ребенку в возрасте между 9 и 12 месяцами открыть постоянство объектов, первоначально полагаясь на их положение в перцептивном поле, а позднее — независимо от всякого актуального восприятия. В течение первых ме-

сяцев жизни не существует постоянных объектов, но только перцептивные картины, которые появляются, исчезают и иногда вновь возникают. «Постоянство» объекта начинается с действия его поиска, когда он исчезает в определенной точке А зрительного поля (например, если часть объекта остается видимой или если он, находясь за экраном, производит какой-нибудь звук). Но затем, когда объект исчезает уже в точке В, ребенок часто продолжает искать его вновь в точке А. Данное весьма поучительное поведение подтверждает существование примитивных взаимодействий между субъектом и объектами, о которых мы упомянули выше (п. 1). На этой стадии ребенок еще верит, что объекты зависят от его действия и что там, где действие оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь. Примером этому служит следующая ситуация. Одиннадцатимесячный ребенок играет с мячом. Один раз ему удалось извлечь мяч из-под кресла, куда тот закатился. Минутой позже мяч закатывается под низкий диван. Ребенок не может отыскать его под диваном и поэтому возвращается в другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия уже оказались успешными.

Для того чтобы установилась схема¹ постоянного объекта, не зависящего от действий самого субъекта, должна быть построена новая структура. Это структура «группы перемещений» в геометрическом смысле: (а) перемещение АВ+ВС=АС; (Ъ) перемещение АВ+ВА = 0; (с) AB+0=AB; (d) AC+CD=AB+BD. Психологическим эквивалентом этой группы является возможность поведе-

¹ В данной главе термин схем (scheme), мн. число схемы (schemes), используется по отношению к операциональной деятельности, тогда как схема (schema), мн. число схемата (schemata), относится к фигуративным аспектам мышления — репрезентации реальности без попыток ее трансформации (умственные образы, восприятие и память). Ниже автор пишет: «...образы, даже сколь угодно схематические, все же не являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозначить их, мы используем понятие «схемата». Схема является упрощенным образом (например, планом города), тогда как схем представляет все повторяющееся и обобщаемое в действий (например, схем — это то общее, что существует между «толканием» предмета с помощью палочки или любого другого инструмента)».

ния, включающего возвращение в исходную точку или обход препятствия (and). Как только достигается такая организация, — а она вовсе не дана в начале развития, но должна быть построена путем последовательности новых координации, — становится возможной объективная структурация движений объекта и движений тела самого субъекта. Объект становится независимой сущностью, и положение объекта может быть прослежено как функция его перемещений и последовательно занимаемых позиций. При таком положении дел тело субъекта уже не рассматривается как центр мира, но становится объектом, подобным любому другому, перемещения и положения которого коррелируют с перемещениями и положениями других объектов.

Группа перемещений, составляющая фундаментальный инструмент организации внешнего мира, является примером построения структуры, симультанно приписываемой как прогрессирующей координации действий самого субъекта, так и информации, поставляемой физическим опытом. Она является также когнитивным инструментом, настолько важным, что с ее возникновением ребенок 12—18 месяцев совершает подлинную «копер-никовскую революцию». Тогда как ранее, до возникновения этой новой структуры, ребенок мог рассматривать себя (неосознанно) как неподвижный центр вселенной, теперь он становится благодаря этой организации постоянства объектов и пространства (которая, более того, включает и параллельную организацию временных последовательностей и причинности) только одним из членов в ряду других подвижных объектов, составляющих его вселенную.

3. Теперь понятно, что даже в изучении младенца на сенсомоторном уровне невозможно следовать психогенетической линии исследования, не развивая имплицитной эпистемологии, которая также является генетической, но при этом поднимает и все главные вопросы теории познания. Так, построение группы перемещений явно включает физический опыт и эмпирическую информацию. Но оно включает и нечто большее, поскольку зависит также и от координации действий субъекта. Эти действия не являются единственным продуктом опыта, но также контролируются и такими факторами, как созревание или произволь-

ное упражнение и, что еще важнее, непрерывная и активная авторегуляция. Для теории развития очень важно не пренебрегать деятельностью субъекта (в эпистемологическом смысле слова), поскольку эпистемологический смысл имеет глубокое биологическое значение. Сак живой организм не является просто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он развивает структуру, которая не полностью преформирована, но строится в течение эпигенеза.

То, что уже справедливо для сенсомоторной стадии, появляется вновь на всех стадиях развития и в самом научном мышлении, но уже на таких уровнях, на которых примитивные действия трансформируются в операции. Операции являются интериоризованными действиями (например, сложение, которое может быть выполнено как материально, так и в уме), которые обратимы (сложение обретает свою противоположность в вычитании) и составляют структуры, изучаемые теорией групп (такие, как логическая аддитивная «группировка» или алгебраические группы).

Одним из поражающих образцов таких операциональных структур, зависящих от деятельности субъекта и часто наблюдающихся даже до появления экспериментального метода, является атомизм, открытый греками задолго до его экспериментального изучения. Аналогичный процесс можно наблюдать у ребенка между 4 и 5 и 11 и 12 годами в ситуации, в которой одного опыта явно не достаточно для объяснения появления структуры и очевидно, что построение последней предполагает аддитивную композицию, зависящую от деятельности субъекта. Эксперимент состоит в растворении кусков сахара в стакане воды. Ребенка ^s спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. До 7—8 лет растворенный сахар считается уничтоженным и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте 7—8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых крупиц, но не имеет ни веса, ни объема. В возрасте 9—10 лет каждая крупица сохраняет свой вес, и сумма всех этих элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11 —12 лет это же распро-112 страняется и на объем (ребенок предсказывает, что и

после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте).

Ясно, что этот спонтанный атомизм, хотя он и «подсказывается» субъекту видимым размером крупиц, становящихся все меньше и меньше в процессе их растворения, заходит далеко за пределы видимого и включает поэтапную конструкцию, коррелирующую с построением аддитивных операций. Таким образом, вот еще один пример того, что источник знания лежит не в объекте самом по себе и не в субъекте, но скорее в нерасторжимом взаимодействии между ними, при котором то, что дано физически, интегрируется в логико-математическую структуру, включающую координацию действий субъекта. Разложение целого на части (невидимые реально) и восстановление целого из его частей является на деле результатом логических или логико-математических структур, а не только физическим экспериментом. Рассматриваемое здесь целое является не перцептивным гештальтом (главной особенностью которого является неаддитивное построение, как справедливо заметил Кёлер), а суммой (аддитивной), и как таковое оно строится посредством операций, а не наблюдений.

4. Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взрослого; это является причиной, по которой мы считаем нужным распространить генетическую психологию до генетической эпистемологии. В частности, это ясно в отношении логико-математических структур, рассмотренных как таковые, а не как инструменты структура-ции физического материала (как было сделано в пп. 2 и 3). Эти структуры в основном включают отношения порядка, соответствия и включения. Такие отношения определенно имеют биологическое происхождение, поскольку они уже существуют в генетическом (ДНК) программировании эмбриологического развития, так же как и в физиологической организации зрелого организма до того, как появиться и реорганизоваться на различных уровнях самого поведения. Затем, до того как появиться в сфере спонтанного мышления и позже, в рефлексии, они становятся фундаментальными структурами поведения и интеллекта на самых разных стадиях их развития. Они составляют фундамент этих

все более абстрактных прогрессирующих аксиоматизаций, которые мы называем логикой и математикой. Действительно, если логика и математика являются так называемыми абстрактными науками, психолог должен спросить: абстрактными от чего? Мы видели, что их источник находится не в одних объектах. Он находится, но лишь малой своей частью в языке, но язык сам является конструкцией интеллекта. Н. Хомский даже приписывает его врожденным интеллектуальным структурам-Поэтому источник данных логико-математических структур следовало бы искать в деятельности субъекта, т. е, в наиболее общих формах координации его действий и в итоге в самих его органических структурах. Это является причиной существования фундаментальных отношений между биологической теорией адаптации посредством саморегуляции, генетической психологией и генетической эпистемологией. Данное отношение настолько фундаментально, что если его проглядеть, то никакой общей теории развития интеллекта не может быть построено.