Устная речь как показатель готовности к школьному обучению

Анализ устной речи, проведенный с позиции системного строения речевой деятельности, показал, что в речи детей с задержкой психического развития нет грубых нарушений звукопроизношения и грамматического строя, которые препятствовали бы их общению с окружающими.

Особенности звукопроизношения. Однако у большинства этих детей речь отличается вялостью артикуляции и интонационной невыразительностью. Лишь простые слова произносятся ясно и четко. Чем сложнее слоговая структура слова, чем больше говорит ребенок, тем более смазанной становится его речь. Эти негрубые дефекты являются проявлением недостаточности моторной функции артикуляционного аппарата, малой подвижности речевых органов. У одних детей наблюдается вялость кончика языка, у других неспокоен весь язык, у третьих нет четкости в переключении с одного движения на другое. Даже двух-трехкратное повторение движений вызывает утомление, ведет к замедлению темпа речи.

У многих начинающих обучение школьников с задержкой психического развития произнесение звуков не нарушено. Хотя у некоторых из них имеются затруднения в произнесении, а иногда и в восприятии сходных артикуляционно и акустически звуков.

Характерно, что у них нарушено произнесение лишь одной-двух пар звуков. Чаще других неправильно произносятся шипящие, свистящие, [р], отмечаются дефекты озвончения ([б] заменяется на [п], [д] на [т] и т.д.).

Специфика лексики. Школьное обучение требует осознанного, целенаправленного отбора речевых средств. Именно там, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые никак не проявлялись в повседневной речи ребенка.

Словарный запас учащихся беден и недифференцирован. Нередко страдает предметная отнесенность слов: например, словом роза дети называют и пионы, и тюльпаны, и маки; считают, что "уха – это рыба такая"; некоторые школьники употребляют слова, обычно свойственные речи детей среднего дошкольного возраста: "Коровы стоят в коровятнике, лошади – в лошаднике", "петухатник", "поросятник" и т.д.

Ограниченность словарного запаса выражается также в незначительном использовании слов, называющих признаки и свойства предметов. Чаще других учащиеся употребляют прилагательные, обозначающие основные цвета, а также величину и форму предметов. Однако и эти признаки часто обозначаются недифференцированно: разные качества называются одним и тем же прилагательным. Например, широкая веревка вместо толстая веревка; слова большой и маленький служат для определения длины, ширины, высоты, толщины и т.д.

Дети редко выделяют такой признак, как материал, из которого изготовлен предмет. Но даже выделив это качество, они обозначают его не прилагательным, а существительным с предлогом (из дерева, из резины, а не деревянный, резиновый и т.д.). Крайне невелика группа оценочных прилагательных, употребляемых детьми указанной категории. Так, слова хороший и плохой обозначают самые разнообразные качества: добрый, храбрый, жадный, трусливый и т.д.

Скудость словарного запаса проявляется и в том, что при необходимости дети используют не антонимы предложенных им слов, а те же, к примеру, прилагательные с отрицательной частицей не: храбрый – нехрабрый (вместо трусливый), веселый – невеселый (вместо грустный, печальный) и т.д.

Обозначение элементарных общих понятий также вызывает значительные затруднения у детей с задержкой психического развития. Нередко они применяют в качестве обобщающего слово, которое обозначает конкретное видовое понятие: "Волк и лиса – это медведь такой", "Земляника – это малина такая" и т.д. Установлено, что правильность словесного обозначения учащимися однородной группы предметов зависит от характера материала, подлежащего обобщению. Так, для представителей растительного и животного мира они чаще находят нужные обобщающие слова, чем для предметов деятельности человека. (С.Г. Шевченко.)

Понимание школьниками незнакомых слов нередко определяется их звуковым сходством с ранее известными. Так, во впервые услышанном слове изобилие учащиеся выделяют звукосочетание "бил", связывая его звучание с хорошо известным им глаголом бить. На основе этой ассоциации выражение "изобилие овощей и фруктов" приобретает для них смысл, никак не совпадающий с действительным: "овощи и фрукты забили в ящики", "овощи и фрукты забили забором". Ряд слов, употребляемых в переносном значении, учащиеся понимают буквально: "Озеленили двор – покрасили заборчики и скамеечки в зеленый цвет". Часто они выделяют в значении слова отдельные признаки, связывая их с конкретной ситуацией: "Метр – это линейка длинная, она в портфель не уместится"; "Канат – веревка, по которой ходят в цирке".

Расширение знаний и представлений учащихся об окружающем мире способствует уточнению и пополнению их словарного запаса. Однако установлено, что нет однозначного соответствия между совершенствованием познавательной деятельности ребенка и развитием его речи. Даже научившись анализировать те или другие предметы, их части и признаки, школьники не всегда могут сразу назвать их соответствующим словом. В этих случаях они заменяют существительные, прилагательные, глаголы жестами, сочетающимися с местоимениями и служебными частями речи: "Тут так, а тут такое и еще вот".

Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с задержкой психического развития с их интеллектуальной и эмоциональной недостаточностью.

Именно она определяет ограниченность, неточность, а иногда ошибочность знаний и представлений детей об окружающем мире, о качествах личности людей, их эмоциональных состояниях, о причинно-следственных, пространственных, количественных и других отношениях.

Известно, что пополнение словаря ребенка идет не только за счет заимствования слов, употребляемых окружающими, но и путем словообразования. Самостоятельное, осуществляемое без какого бы то ни было обучения, образование слов на основе присоединения к имеющимся в его активном словарном запасе морфем, свойственных родному языку, происходит на основе способности детей к практическим дограмматическим обобщениям: "копатка" вместо лопатка, "хлебочная" вместо булочная и т.д. Такой путь расширения словаря имеет принципиальное значение для всего речевого развития в целом. Исследователи детской речи (А. В. Запорожец, Т. П. Ушакова, Е. С. Слеповичи др.) считают, что создание детьми неологизмов представляет собой необходимое и естественное проявление общего хода формирования речи. Однако при нормальном развитии к 5-6 годам это явление угасает. У детей с задержкой психического развития наиболее бурное словотворчество наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется на первом и втором годах школьного обучения. Создание неологизмов детьми с задержкой психического развития показывает, что, хотя и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся дети, они практически выделяют морфемы, правильно понимают смысловые значения корней, не выходят за границы грамматических закономерностей родного языка.

Вместе с тем, знание своеобразия речи детей помогает определить основные направления коррекционной работы по развитию их речи и познавательной деятельности на уроках русского языка.

Своеобразие грамматического строя речи. В устной речи школьники, испытывающие трудности в обучении, как правило, безошибочно согласуют слова в роде, числе и в большинстве падежей. Исключение составляет употребление форм родительного падежа множественного числа (например, "много соснов" вместо много сосен) и творительного падежа единственного числа ("любуюсь Москвом" вместо любуюсь Москвой). Для многих учеников проблему представляет правильное использование предлогов над, под, за, между, перед.

Таким образом, недоразвитие фонематического слуха, ограниченность и своеобразие словарного запаса, особенности словообразования и понимания незнакомых слов, трудности в употреблении некоторых грамматических форм свидетельствуют о том, что без специальной коррекционной работы затруднено изучение этими школьниками практически всех разделов грамматики и орфографии русского языка. Отсутствие достаточной готовности к овладению школьным курсом русского языка определило содержание программы обучения этих детей. В частности, обучению чтению и письму предшествует длительная, кропотливая, многоаспектная коррекционно направленная подготовительная работа.

Содержание подготовки к обучению грамоте. Специфика технологии

Состояние речевого развития детей, уровень сформированности их звукового анализа и синтеза обусловили введение в Программы обучения русскому языку в 1-м классе образовательных школ VII вида и в коррекционно-развивающих классах раздела "Подготовка к обучению грамоте", который рассчитан на 3 месяца. Развитие фонематического восприятия, совершенствование действия последовательного выделения звуков также предусмотрены во 2-м классе первого варианта учебного плана при "Уточнении и повторении изученного в период обучения грамоте".

Прежде всего, необходимо выявить умения и знания по русскому языку детей, начинающих школьное обучение: умение слышать в слове отдельные звуки и последовательно вычленять их из слов, составлять предложения, выделять из них отдельные слова, знание букв, способы чтения. Выявленные сведения о готовности каждого ребенка к школьному обучению по русскому языку фиксируются учителем и хранятся в личном деле ученика. Подготовка к обучению грамоте предусматривает:

– совершенствование чувственного опыта учащихся в области русского языка: развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по произнесению и звучанию;

– уточнение и обогащение словарного запаса в связи с расширением непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире;

– развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности и разнообразия употребляемых слов, правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;

– формирование приемов умственной деятельности, необходимых для овладения грамотой: развитие умений наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка, использовать условно-знаковую систему;

– воспитание культуры учебного труда: умения ориентироваться и применять систему правил, необходимых для плодотворной учебной работы;

– формирование доброжелательных отношений с одноклассниками.

Основными темами подготовительного периода обучения являются темы практического ознакомления со звуками речи и с предложением. В содержание обучения входят также правильная посадка при письме, умение располагать тетрадь, правильно держать ручку и карандаш, развитие и укрепление пальцев и кистей рук, формирование элементарных графических навыков. Кроме того, в этот период обучения ученики начинают знакомиться с детской художественной литературой.