Методы формирования произвольной продуктивной деятельности

Ниже мы кратко опишем путь, который по сравнению со мно­гими другими, предлагавшимися разными исследователями, в том числе и нами, оказался наиболее эффективным. Эффектив­ность учитывалась по таким параметрам, как результативность, обобщенность, осознанность, устойчивость, а также время, за­трачиваемое на формирование произвольной деятельности. Речь пойдет об операционально-содержательной стороне произволь­ной продуктивной деятельности, которая отрабатывалась на основе и во взаимосвязи с формированием субъективно-лично­стной стороны ценностности произвольной деятельности (о чем была речь в предыдущем разделе).

Основанием формирующего эксперимента стал учебно-вос­питательный процесс, включавший ряд требований к организа­ции и выполнению деятельности ребенком. Ребенок должен был последовательно и осознанно, т. е. в высокой степени произ­вольно, осуществлять планирование, реализацию, контроль, оценку деятельности. Конкретной целью было формирование обобщенной структуры продуктивных видов деятельности, ко­торое велось по методике, разработанной С. Н. Рубцовой (1983).

При формировании произвольной деятельности учитывалось важнейшее положение Л. С. Выготского о том, что произволь­ные процессы характеризуются опосредованностью и осознан­ностью. Из этого положения следует, что ребенку нужно предо­ставить средства, которые помогут ему строить свою деятель­ность осознанно, в соответствии с требованиями к ней и собственными намерениями, т. е. помогут осуществлять плани­рование деятельности, ее реализацию, контроль, получая тре­буемый продукт, достигая цели. При разработке приемов, помогающих детям успешно выполнить произвольную деятель­ность, нужно учитывать, что им легче использовать образные, предметные средства, нежели только словесные. Например, для сохранения мотива деятельности и выявления связи мотива с целью полезно время от времени вывешивать картинку с соот­ветствующим изображением (скажем, ребенок преподносит по­дарок маме; можно просто ограничиться изображением улыба-

ющейся женщины или детей, приносящих подарки малышам. и т. п.).

При выполнении конкретной деятельности взрослый выде­ляет для ребенка следующие ее этапы: 1) продумывание того, что должно получиться, и всех требований к конечному продук­ту, определение цели; 2) подготовка материала, необходимого для получения требуемого продукта; 3) планирование действий, которые надо выполнить; 4) выполнение действий+получение продукта; 5) оценка продукта с точки зрения достижения цели, реализации качеств продукта, заданных целью и мотивом, на­пример тем, что было нужно для других.

При выполнении разных заданий взрослый выделяет для детей эти этапы деятельности, добиваясь правильного словесно­го воспроизведения самими детьми каждого из этапов. Этапы фиксируются сначала с помощью взрослого кубиком соответ­ствующей формы и цвета. При правильном выполнении всей деятельности получается завершенная фигура—домик. Приве­дем пример.

При определении цели (1-й этап) взрослый говорит: «Что мы должны сделать? Какую вещь? Какой она (называется продукт) должна быть?» От детей требуется воспроизвести все требования к продукту. Взрослый при этом подчеркивает: «Значит, сначала мы всегда должны подумать и за­помнить, что надо сделать, какую вещь, какой она должна быть Когда мы все запомнили, поставим желтый кубик». Выставляется кубик. При под­готовке материала (2-й этап) говорится- «Теперь подумаем, что нам надо подготовить, чтобы сделать то-то». Дети отвечают. Взрослый продолжает:

«Давайте все это подготовим, принесем. Проверьте, все ли правильно под­готовили, чтобы сделать то-то». Называется продукт, напоминается, каким требованиям он должен отвечать, а потом детей просят повторить эти тре­бования. Затем взрослый говорит: «Всегда, когда мы все правильно подго­товили, будем ставить синий кубик». Синий кубик помещается рядом с жел­тым. При планировании действий (3-й этап) взрослый говорит: «Теперь по­думайте и скажите, что мы должны делать, чтобы получился (называются продукт и требования к нему)». Дети сначала с помощью взрослого, а затем сами перечисляют нужные действия. Взрослый продолжает: «Значит, всегда нужно хорошенько подумать, что нужно делать, чтобы получилось то, что мы хотим (или о чем нас просят). Когда все это мы вспомнили, обдумали, будем ставить зеленый кубик». Зеленый кубик помещается под желтым. При выполнении (4-й этап) взрослый побуждает детей к действию- «Ну, а теперь делайте все, что задумали». Дети выполняют действия (при необ­ходимости с помощью взрослого) и получают продукт. Тогда взрослый говорит- «Когда мы все сделали и получили то, что хотели (или то, что просили малыши, и т. п.), поставим красный кубик. Вот так». Красный ку­бик помещается под синим. При оценке (5-й этап) говорится: «Ну а когда все сделали, нужно проверить, правильно ли у нас получилось». Дети оце­нивают продукт с точки зрения соответствия требованиям. Делают они это-сначала с помощью взрослого, а затем сами. Когда оценка закончена, взрос­лый говорит: «Так, мы все проверили, и если правильно сделали, то поста­вим треугольный кубик-крышу поверх четырех кубиков. Получился домик». Цвет крыши может быть выбран самими детьми.

С помощью таких средств детьми выделяются и обобщаются основные компоненты продуктивной деятельности, они их осо-

знают, а также начинают (конечно, на первых порах под конт­ролем взрослого) осознанно связывать разные этапы деятель­ности между собой. Теперь уже ребенком осуществляется по­следовательная сознательная регуляция всего процесса дея­тельности. Постепенно становится возможным отказ от моделирующих средств. Дети переходят к речевому контролю за выполнением своей деятельности, сначала проговаривая вслух то, что собираются делать, затем про себя. Однако все это оказывается возможным лишь в контексте личностной на­правленности на продуктивную деятельность. Не так уж редко встречаются дети, которые усвоили нормативную структуру, но сама деятельность не стала для них действительно значимой. У таких детей выполнение деятельности носит формальный ха­рактер, личностные возможности при этом не реализуются.

Задания на формирование продуктивной деятельности сле­дует использовать для формирования нравственных качеств. Например, в процессе выполнения деятельности (в случае, если он справился с ней) ребенку следует напомнить о том, что сле­дует помочь другим: «Какой же ты Самоделкин, если даже помочь другому не можешь?» Таким образом, детям все время напоминают о том, что настоящим Самоделкиным можно стать, только если будешь думать о других и помогать им. Еще раз напомним: формирование «оптимальной системы базовых оснований личности» происходит и возможно лишь при условии непосредственной взаимосвязи и взаимообусловленности всех аспектов этой системы.

Скажем, преодоление ограниченности определенной ценност­ное™, формирование разносторонности ценностной сферы (ее универсальности), как и воспитание таких форм отношений с людьми, которые предполагают антиэгоцентрическое восприя­тие другого, в разнообразии, богатстве его качеств, умение со­четать свои интересы, желания с желаниями и интересами дру­гого, возможны лишь на основе и в связи с преодолением при­вычных, ограниченных, «конечных» представлений о мире и о себе особенно. И наоборот, последнее в свою очередь предпо­лагает (опирается) преодоление ограниченности ценностной сферы, формирование ее разносторонности, преодоление эго­центрических тенденций в отношении к другим. Такая взаимо­связь, взаимоопосредованность аспектов базовых оснований яв­ляются условием воспитания действительно гармонической и целостной личности.

1?8