Формирование мотивов учебной деятельности школьников

Поскольку па познавательную мотииашпо не распространяет­
ся известный закон Йеркса—Додсона, то даже постоянное пара-
станис силы познавательной мотивации не приведет к сниже­
нию результативности учебной деятельности. Внешнее возна­
граждение может быть подходящей опорой учения в раннем
детстве, когда в силу своих возрастных особенностей младший
школьник не способен к произвольному управлению желания­
ми и потребностями; кроме того, этому возрасту характерна
большая возбудимость, вследствие чего ребенок не может дол­
гое время сосредоточиваться на одном предмете.
Исследование ------------------------------------------------------------- —-—

Внешнее подкрепление в виде различных стимулов порой сни­жает внутреннюю мотивацию и тем самым ухудшает деятель-

ь. Этот факт подтверждается наблюдениями Дж. Габарино. Водной из школ было принято, чтобы ученики средних классов помогали в занятиях первоклассникам и второклассникам. Одна группа «наставников* работала без какого-либо вознаграждения, другая же получала билеты и кино. Между этими группами на­блюдались определенные различия но взаимодействии со сиои-ми младшими товарищами. Вознаграждаемые «наставники» по сравнению с невоанаграждаемыми были менее дружелюбны, а их требовании — более жесткими. Они, очевидно, рассматривали свою деятельность не ТОЛЬКО как помощь другому, но и как средт ствп для получения вознаграждения, так что в случае неудачи своих подопечных они испытывали фрустрацию и становилась нетерпеливыми. Как следствие, ученики вшнаграждавшихся * на­ставников» демонстрировали худшие достижения, чем ученики оказавшихся более дружелюбными и терпеливыми невозпаграж-давшихся «наставников» (по Хекхаузену X., 1986).

В ряде исследований было обнаружено, что материальное поощрение сильнее снижает показатели внутренней мотивации, чем символические или вербальное, а порицание ослаблял мо­тивацию. Ожидаемые награды оказывают более сильное ослаб­ляющее влияние, чем неожиданные. Все эти данные, однако, справедливы при условии, что деятельность изначально вызы­вала у in минуемых высокий интерес.

В подростковом же возрасте ребенку уже доступно осозна­ние ciioeii учебной деятельности, ее задач, способов и средств, доступно осознание соподчинения, сравнительной значимости мотивов, а это означает, что в этом возрасте складывается ее осознанная иерархия. Кроме того, существенно развиваются процессы цслеполагания в учении. Подросток способен к овла­дению умения ставить гибкие цели, связанные с приближаю­щимся этапом социального и профессионального самоопреде­ления. Однако без специального вмешательства существенных изменений в мотивации учения школьников при традиционной системе обучения не происходит.

Мотивация учебной деятельности студентов

Настоящее время уже не вызывает сомнения отсутствие ди- в вопросе, чем обусловлена успеваемость учащихся -

Глава 10

Мотивация учебы и выбора профессии

природными способностями или развитием учебной мотивации. Известно,что здесь существует сложная система взаимосвязей и что при определенных условиях (в частности, при повышен­ном интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Как уже говорилось, недостаток способностей может компенсиро­ваться развитием мотивационмой сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), вследствие чего в учеб­ной деятельности могут быть достигнуты высокие результаты. Однако дело не только в том, что два этих фактора (способнос­ти и мотивация) находятся в диалектическом единстве и каж­дый из них определенным образом влияет на уровень успевае­мости. Исследования, i доведенные в вузах, показали, что силь­ные и слабоуспевающие студенты различаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по степени развития у них профессиональной мотивации. Конечно, из этого вовсе не сле­дует, что способности не являются значимым фактором учеб­ной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы так или ина­че проводит селекцию абитуриента» на уровне способностей. Выдержавшие отбор и попавшие в число первокурсников в це­лом близки друг другу но уровню общих интеллектуальных способностей,В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в фор­мировании «отличников» и «троечников» начинает играть си­стема внутренних побуждений личности к учебно-познаватель­ной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мо­тивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Положительное отношение к профессии в сочетании с компетентным представлением о ней детерминирует форми­рование и других, более частных, мотивов. Это положение экс­периментально иодтверждаегся исследованиями, выполненны­ми в системе начального образования и в высшей школе.

Путем экспериментальныхисследований на материале раз­личных российских вузов было установлено, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у сту­дентов 1-го курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5-го курса. По нашим данным (Реан А., 1988), несмотря на то что незадолго до окончания вуза удов-

летворенность профессией оказывается наименьшей, само от­ношение к профессии остается положительным. В иных случа­ях снижение удовлетворенности логично было бы связывать с уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее не сле­дует переоценивать максимальную удовлетворенность профес­сией на первом году обучения. Студенты-первокурсники, как правило, опираются паевойидеальные представленияо буду­щей профессии, которые при стол кмонешш (реалиями подвер­гаются болезненным изменениям. Очень важно другое.Отве­ты на вопрос: «Почему профессия нравится?» свидетельству­ют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятель­ности (называются «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п.). Что же касает­ся реального учебного процесса, в частности изучения специ­альных дисциплин, то здесь лишь незначительное число сту­дентов-первокурсников (менее 30%) ориентируется на творчес­кие методы обучения: Таким образом, с одной стороны — высокая удовлетворенность профессией и намерение по окон­чании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой — желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятель­ности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соот­ветствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевид­но, формирование реальных представлений о будущей профес­сии и о способах овладения ею должно осуществляться начи­ная с 1-го курса.

С обсуждаемой здесь проблемойсвязаны, в частности, сле­дующие факты. В результате проведения крупных комплекс­ных исследований по проблеме отчисленияиз высшей школы было установлено, что наибольший отсев в вузах дают три пред­мета: математика, физика и иностранный язык. При этом выяс­нилось (и это очень важно), что данное обстоятельство объяс­няется не только объективными трудностями усвоения указан­ных дисциплин, но и с тем, что студент не осознает возможности их применения и будущей профессиональной деятельности, вследствие чего мало связывает успеваемость по этим предме­там (положение с иностранным языком в настоящее время из­менилось) с уровнем своей узкоспециальной квалификации.

Глава 10

Мотивация учебы и выбора профессии

Следовательно, необходимым ком понентом в процессе форми­рования у студентов реального образа будущей профессиональ­ной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех шш иных общих дисциплин для конкретной прак­тической деятельности выпускников.

Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения успевае­мости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкреп­ляется компетентным представлением о профессии (в том чис­ле и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами ее овладения.